Claves de enseñanza de profesores experimentados

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
Los profesores que desean llevar su trabajo a un nuevo nivel están hambrientos de lo que esta página del Observador[1] les ofrece: claves para la enseñanza efectiva, claves para una enseñanza que informe, estimule, energice, e incluso entretenga. Mis claves de enseñanza preferidas, presentadas aquí, han sido depuradas a partir de las recomendaciones recopiladas de profesores maestros, y luego las he articulado con mi experiencia propia. Hace algunos años, mi colección comenzó a extenderse más allá del clásico de Bill McKeachie "Tips de enseñanza" (2002).  Durante una extensa discusión acerca de las claves de enseñanza para profesores nuevos, los profesores experimentados que participaron en la lista de correo sobre la enseñanza en las ciencias psicológicas de Bill Southerly (http://faculty.frostburg.edu/psyc/southerly/tips/) ofrecieron sus secretos para el éxito. Aquí, extraídos de la discusión, están mis diez favoritos, en cursiva, con mis propias reflexiones: v  Sea positivo. Corregir los errores es importante, pero también lo es atrapar a los estudiantes haciendo algo correcto y reforzarlos.  El poeta Jack Ridl, un profesor reverenciado en mi universidad y elegido profesor del año en la Universidad Carnegie de Michigan, domina este principio en la enseñanza de la redacción (esto lo puedo garantizar pues he recibido la tutoría de Jack con su realimentación sobre varios miles de páginas que he escrito). Jack no solo ofrece una sabiduría específica - "Su idea hubiese tenido el más alto impacto si no la hubiese enterrado en la mitad de la frase" - sino también su deleite cuando atrapa los momentos de clímax: "Dave, ¿puedes sentir tu ritmo aquí?  La cadencia es estupenda". v  Realimente rápido y con frecuencia. No le tomará más tiempo leer los trabajos y exámenes inmediatamente - y entregarlos en el siguiente periodo de clase. Los estudiantes agradecen la realimentación inmediata y los instructores están felices por haber cumplido su tarea. v  Sea entusiasta. Como Nalini Ambady y Robert Rosenthal (1992, 1993) han afirmado, sólo toma unos pocos segundos para los observadores leer la calidez y entusiasmo de un profesor, y en consecuencia para predecir su opinión sobre el curso. Algunas personas son naturalmente expresivas (y en consecuencia talentosas para pantomimas y charadas); otras son menos expresivas (y en consecuencia mejores jugadores de póquer).  Bella DePaulo y sus colegas (1992) han mostrado que incluso las personas inexpresivas, cuando fingen la expresividad, son menos expresivas que las personas expresivas que actúan naturalmente. Bill Clinton y Dick Cheney no podrían, por más de unos pocos momentos, imitar el estilo del otro. Moraleja: si usted es una persona poco expresiva que necesita mostrar más entusiasmo, no se preocupe por sobreactuarlo. Aún más, actúelo y tal vez lo logre. v  No espere que los estudiantes respondan con el mismo entusiasmo. Estudiantes universitarios con deprivación de sueño crónico, y algunas veces, los que son autoconscientes, pueden no ser visiblemente recíprocos a nuestra energía, calidez y entusiasmo. Sin embargo, la energía, la calidez y el entusiasmo ayudan a despertar las mentes. Y como las memorias de egresados de una clase alguna vez indicaron, la mente detrás del rostro impávido puede registrar más de lo que somos conscientes. v  Brinde muchos ejemplos prácticos. Mi primer editor de texto, como respuesta a mi primer capítulo borrador enviado, me ofreció este consejo: "recuerda, Dave, para cada punto abstracto debes tener un ejemplo concreto." Este principio de buena redacción es también un principio de la buena enseñanza. v  Haga preguntas concretas. Luego de mostrar un video solía preguntar "¿alguien tiene comentarios?" y padecía el silencio. Pero luego un colega modeló una estrategia más efectiva para mí: "¿cómo reacciona usted al argumento de que...?" Una pregunta específica y comprometida puede desencadenar una discusión. v  Tenga paciencia esperando las respuestas. No dé la respuesta a su propia pregunta. Permita unos pocos momentos de silencio tranquilo, y la expresión facial de alguien o tal vez su mano señalará la disposición de un estudiante para responder. Como una etapa posterior, invitar a los estudiantes a escribir primero la respuesta virtualmente garantizará que tendrán algo para decir. v  Diga "no lo sé" y promueva ideas sobre cómo responder una pregunta. Mostramos nuestra humanidad y humildad cuando reconocemos nuestra ignorancia. Y podemos utilizar esos momentos para comprometer a los estudiantes para que piensen como detectives científicos - con una lluvia de ideas sobre cómo ellos podrían responder la pregunta. v  Asuma que los estudiantes de un curso introductorio nunca volverán a tomar un curso de su área. Enfóquese en las grandes preguntas. ¿Qué de este curso debería saber una persona educada? ¿Cuáles son las grandes lecciones que usted espera que ellos nunca olviden? v  Dese cuenta que en la enseñanza, como en la vida, dos cosas son seguras: 1) usted hará el ridículo en algún punto, y 2) le romperán el corazón. Si bien la enseñanza para mí ha sido gratificante, incluso el mejor de los semestres ha ofrecido al menos una evaluación de estudiantes que ha capturado mi atención como el aguijón de una abeja, como por ejemplo en estas respuestas de uno de mis estudiantes: "¿qué encontró de benéfico en este curso?". "¡Nada!". "¿Qué podría mejorarse?". "Eliminar el curso". "¿Qué consejo le daría usted a un amigo que está planeando tomar este curso?". "No lo tome". Con el deseo de cosechar las claves de enseñanza de nuestros profesores maestros de psicología, Bill Buskist (2002) hace varios años entrevistó a profesores de psicología que habían sido galardonados preguntándoles por los secretos de su éxito. Buskist y sus colegas confirmaron algunos puntos destacados en un estudio de seguimiento que preguntaba a los profesores y estudiantes universitarios cómo percibían las cualidades o comportamientos de los profesores efectivos (Schaeffer, Epting, Zinn, & Buskist, 2003).  Ambos grupos estuvieron de acuerdo en que estas calidades estaban entre las 10 más altas: permitir la proximidad; ser creativo e interesante; ser estimulante y al mismo tiempo protector; ser entusiasta; ser flexible y de mente abierta; ser confiable; tener expectativas realistas y ser justo; y ser respetuoso. De su docena de años en los comités universitarios de premiación de la enseñanza, Dean Keith Simonton (2003) también observó las calidades de los grandes profesores. Y observó igualmente las cualidades de enseñanzas escandalosamente malas - el tipo de mala enseñanza que lleva a los profesores a ser objeto de atención en los comités de personal o que los lleva a negárseles una promoción o un cargo. Comportamientos relacionados con los cinco grandes factores de personalidad son la clave para el éxito, él observa (ver tabla 1). La mejor enseñanza está marcada por comportamientos asociados con alta extraversión, ser agradable, ser consciente y abierto, así como por comportamientos asociados con bajo neuroticismo. A estas claves y estilos de enseñanza de los profesores maestros, añadiré seis más, extraídas de mi propia experiencia sobre lo que ha funcionado bien en la enseñanza de docenas de sesiones de cursos de introducción a la psicología y psicología social.

Consejos para profesores de profesores galardonados (recopilados por William Buskist)

1.  Primero, conozca el contenido. 2.  Estudie la ciencia y el arte de enseñar. 3.  Observe grandes enseñanzas y reflexione qué podría funcionar para usted. 4.  Reúnase con personas que valoren la enseñanza. 5.  Esté dispuesto a experimentar. 6.  Mire los exámenes como aprendizaje, no solamente como oportunidades de verificación. 7.  No siempre será efectivo, pero luche todos los días para dar lo mejor. 8.  ¡Sea entusiasta! 9.  Pida lo mejor, con paciencia. 10. Preocúpese de los estudiantes de manera genuina. 11. Hable con los estudiantes por fuera de clase. 12. Conozca a sus estudiantes. 13. Recuerde lo que fue ser estudiante. 14. Enfóquese en los estudiantes que tienen diversas necesidades y habilidades 15. Siempre solicite realimentación; agradezca la crítica. 16. Cuando la pasión termine, renuncie; si el humor desaparece, conviértase en administrador.

1.  Aprenda los nombres de los estudiantes inmediatamente.

"Recuerde que el nombre (de una persona) es (para esa persona) el más dulce e importante", recomendaba Dale Carnegie (1937, p. 103) en " Cómo ganar amigos e influir sobre las personas" como una de sus seis " formas para agradar a los demás".  (Las otras cinco también son aplicables a la enseñanza: Estar genuinamente interesado en los demás. Sonreír. Ser un buen escucha. Animar a los demás para que hablen sobre ellos mismos. Hablar en términos de los intereses de la otra persona. Hacer que la otra persona se sienta importante – y hacerlo sinceramente).  En diversos momentos, he utilizado tres estrategias para dominar los nombres de los estudiantes. Ejercicio de práctica En clases de 35 estudiantes, simplemente invito la primera persona para que diga su nombre y apellido, la segunda persona que repita ese nombre y le añada el propio, la tercera persona que repita los primeros dos nombres y añada el propio... concluyendo conmigo repitiendo todos los 35 nombres, seguidos del propio.  Les digo a los estudiantes que "podemos ayudarnos entre sí cuando los nombres se olviden - el olvido de alguien provee nuestra oportunidad para aprender y recordar". Aún así, el olvido ocurre con menos frecuencia de lo que espero. Con más frecuencia, los lapsus de la memoria - con frecuencia para el nombre inmediatamente antes del propio, para el cual no ha habido repetición - provee oportunidades para una visión inicial de los principios de la memoria. De igual manera, el notar las posturas de estudiantes contrastantes entre relajadas y con el cuerpo tenso para quienes han completado o están completando la tarea proveen un alivio con un toque de humor y una previsualización del estrés y de la activación fisiológica. Incluso, el ejercicio -que también rompe el hielo comprometiendo a cada estudiante para que diga algo-, no toma más de media hora. (Obviamente, sin embargo, Jim Maas, quien ha enseñado Introducción a la Psicología a más de 65.000 estudiantes en la Universidad de Cornell, no habría podido realizar este ejercicio con sus secciones de hasta 1700 estudiantes). Lista de estudiantes con fotografía Necesitando mayor ayuda al paso de los años, comencé a fotografiar cada clase. Para crear una visión panorámica, tres o cuatro fotos pueden ser pegadas desde una hoja en la cual los estudiantes han escrito sus nombres de acuerdo con el lugar donde se han sentado ese día. Con media hora de estudio en casa, más una práctica de memoria ocasional - con frecuencia justo antes de la clase - sus nombres se vuelven accesibles durante la discusión de clase. Visitas flash Tal vez tengo más capacidad para la ansiedad que la mayoría de los profesores. Comenzar una nueva clase siempre me ha provocado entusiasmo pero (cuando tengo al frente estudiantes nuevos cuya amistad y entusiasmo aún no he ganado) también sentimientos de amenaza. Para comenzar la formación de la amistad (así como el aprendizaje de los nombres), he dedicado un día durante la primera semana para programar con los estudiantes unas conversaciones de reconocimiento de cinco minutos en mi oficina. Es posible reunirse, digamos, con 10 estudiantes cada hora, y puedo hablar con los 70 estudiantes de introducción a la psicología en dos sesiones (bueno, los 60 que recuerden asistir) durante siete intensas pero disfrutables horas. Luego de algunas preguntas fáciles - ¿De dónde es? ¿Por qué eligió la Universidad Hope? ¿Cuáles son sus intereses? ¿Tiene algunas preguntas que podría responder? -, les agradezco por venir y los invito a volver en cualquier momento. Cuando me reúno con la clase de nuevo, me encuentro notablemente más cómodo, como si estuviese rodeado por amigos.

2.  Minimice los desacuerdos relacionados con exámenes

Sospecho que a todos nos desagrada devolver los exámenes, e incluso nos desagrada aún más tomar parte del tiempo de la clase para ser desafiado públicamente con relación a la interpretación de preguntas de selección múltiple o los puntos obtenidos a partir de preguntas tipo ensayo. Para terminar con tal hostigamiento, invito a los estudiantes a que hablen conmigo sobre sus preguntas relacionadas con exámenes luego de clase. Esto también, explico a los estudiantes, evita que deba dedicarme el resto de la clase a resolver problemas individuales. Adicionalmente, he dado una opción a los estudiantes cuando se ven confrontados a una pregunta aparentemente ambigua. La opción es 1) no responder la pregunta de selección múltiple y en cambio 2) escribir un corto ensayo que responda la pregunta. Si ellos pueden demostrar un entendimiento preciso, recibirán el crédito total. En caso contrario, no lo recibirán (y habrán perdido su oportunidad de adivinar la respuesta correcta). De 35 estudiantes, típicamente una media docena elige esta opción al responder a una o dos preguntas. Haciéndolo así se eliminan virtualmente las quejas sobre preguntas injustas. Algunas veces también me alerta sobre una pregunta que tiene una interpretación alternativa válida. (Otros profesores logran el mismo fin permitiendo a los estudiantes saltar una pregunta o completar un formato en el cual desafían la pregunta del profesor).

3. Cree el espacio.

Los directores de teatro y fanáticos deportivos aprecian que una "buena casa" es una casa completa. Como la investigación sobre la facilitación social nos lo recuerda, la presencia de otros es estimulante: intensifica las reacciones. Hace algunos años, Jonathan Freedman y sus colaboradores (1979) tenían un cómplice que escuchaba una grabación de humor o veía una película con otros. El cómplice podía inducir con más facilidad a los compañeros miembros de la audiencia a reír o aplaudir cuando todos se sentaban juntos. De igual forma, una clase de 35 estudiantes se siente más cálida y viva en un cuarto donde hay sólo 35 sillas que cuando están dispersos en un cuarto digamos con 100 sillas. Con la activación aumentada y una mayor conciencia de las respuestas del otro, los chistes se vuelven más graciosos y la discusión más animada. Para crear una "buena casa" para nuestras clases, podemos crear una óptima ecología de clase. Si es posible, programe la clase en un aula solamente lo suficientemente grande para contenerla. Organice las sillas en un arco de tal manera que las personas puedan ver las caras de los demás mientras que al mismo tiempo orientan la mirada hacia el instructor. Llegue temprano, sitúe las sillas extra en una esquina, y agrupe las otras (o elimine las filas de atrás).
Los mejores profesores exhiben Los peores profesores exhiben
Alta extraversión Baja extraversión
Conversan, son entusiastas, interactivos antes de clase Llegan tarde, se van temprano, evitan el contacto visual, no se les escucha
Son muy agradables Son poco agradables
Aprende los nombres / tiene disponibilidad en horas de oficina No le agradan las preguntas / horas de oficina mínimas
Alta conciencia Baja conciencia
Lee textos / programa de curso completo No está bien preparado / programa de curso incompleto/ desactualizado
Bajo neuroticismo Alto neuroticismo
Relajado/facilitador/flexible Ansioso/defensivo/inflexible
Alta apertura a la experiencia Baja apertura a la experiencia
Muestra conexiones / utiliza caricaturas, programas de TV, películas Perspectiva estrecha/impone sus propios puntos de vista, no aprovecha las aplicaciones

Tabla 1: Diferencias en los cinco rasgos de personalidad/comportamiento entre los mejores y peores profesores (observado por Dean Keith Simonton)

4. Cuídese de la maldición del conocimiento.

Los desarrolladores tecnológicos, autores y profesores con frecuencia encuentran irresistible la tentación de asumir que lo que es claro para ellos lo será para los demás. Sabemos que otros no tienen nuestra pericia, pero incluso luego de enseñar una clase 25 veces, subestimamos lo confusa que una explicación puede ser. Puedo estar seguro de que he explicado claramente "el refuerzo negativo" y luego me asombro cuando casi la mitad de la clase sigue pensando que se trata de un castigo. "La maldición del conocimiento" describe nuestra incapacidad egocéntrica para ver el mundo de la forma que luce para aquellos que no tienen nuestro conocimiento. Pregúntele a alguien, "cuánto tiempo cree que le tomaría a una persona promedio resolver este anagrama -descubrir que arroz puede convertirse en zorra".  Sabiendo la respuesta, parece fácil, tal vez una tarea 10 segundos. Pero como lo han mostrado Colleen Kelley y Larry Jacoby (1996) si damos anagramas similares sin conocer la respuesta la tarea resulta ser sorprendentemente difícil. De manera similar, Boaz Keysar y Anne Henly (2002) han mostrado que los conferencistas con facilidad sobrestiman su efectividad al comunicar el significado. Solicitaron a los conferencistas que leyeran una frase ambigua (tal como "Angela disparó con el arma") en una forma que comunica uno de sus dos posibles significados. Los conferencistas de manera rutinaria sobrestimaban la precisión de su auditorio para percibir el mensaje pretendido. Presumían que lo que era obvio para ellos sería igualmente obvio para su audiencia. Esta maldición del conocimiento es seguramente una fuente de varios problemas de la comunicación, no solamente entre amigos y parejas, sino también entre profesores y estudiantes, o entre autores y lectores. Lo que puede ser malentendido lo será.  Una vez que sabemos algo, se hace difícil apreciar cómo sería no saberlo. Pero podemos, restringiendo nuestras asunciones, brindar a los estudiantes lo necesario para que crucen el puente desde la ignorancia hacia el conocimiento.

5.  Menos clase magistral.

Luego de redactar mi propio texto -el cual extrae mi mejor material de las clases magistrales- me propuse someter mi cabeza hablante y ofrecer a los estudiantes sinopsis más breves de los conceptos clave o difíciles entrelazados con experiencias que los comprometieran más activamente (ver más abajo). Las evaluaciones de estudiantes resultantes probaron ser gratificantes, y sin ninguna disminución del desempeño en los exámenes que cubrían todos los capítulos del texto. Retrospectivamente, esto tiene sentido. Dado que incluso los lectores promedio pueden absorber palabras al doble del tiempo de la velocidad del habla del profesor -y pueden detenerse para releer material difícil- la clase magistral es un medio ineficiente de transferir palabras de una cabeza a la otra. Creo hablar por colegas autores de texto al sugerir que, comparado con la enseñanza basada en clases magistrales, aprender de los libros de texto puede ofrecer un cubrimiento de una disciplina más amplio, menos idiosincrático, más representativo, y más cuidadosamente revisado. Y confío en que hablo por la comunidad de autores de textos al decir que todos los textos introductorios son superiores a las clases magistrales previas al texto de sus autores. Gracias a la magnitud del esfuerzo y los extensos controles de calidad, el paquete resultante es más comprensivo, concisamente organizado, cuidadosamente revisado, rigurosamente editado, eficientemente presentado y atractivamente empaquetado, de lo que cualquier instructor podría realizar individualmente. Teniendo presente la anotación de Winston Churchill sobre la democracia, los libros de texto son la peor manera de presentar la información, excepto para los demás.

6. Active los estudiantes.

Escribiendo para esta columna hace una década acerca de "los méritos de las demostraciones durante las clases", Doug Bernstein (1994) anotaba que "mis 27 años de enseñanza me han convencido que el mejor uso del tiempo de la clase no es tanto cuando se enseñan las cosas sino cuando se hacen cosas -contar historias, dar ejemplos, presentar conceptos nuevos, y, claro está, ofrecer demostraciones- en formas que motiven a los estudiantes a leer el libro, realizar preguntas importantes, y aprender por ellos mismos... las demostraciones en clase, así como otras variaciones del modo de clase magistral tradicional, pueden proveer momentos que harán la enseñanza más disfrutable para usted, así como para los estudiantes". Coincido con ello, y he diseñado o adaptado de otros una serie de demostraciones que son 1) bastante rápidas, 2) muy confiables, 3) dramáticas (no se requiere de un calibrador estadístico para ver el efecto), 4) pedagógicamente efectivas, y 5) pura diversión. En consecuencia, en diferentes momentos del semestre mis estudiantes han estado, por ejemplo:
  • Gimiendo, sonriendo y carcajeando -luego de que virtualmente el 100% han etiquetado como "no sorprendente" un hallazgo del sentido común que realmente opuesto a lo que las personas creían que sabían.
  • Pellizcando los hombros y tobillos en una cadena humana -demostrando los principios de la medición psicológica mientras se mide la velocidad de la trasmisión neural.
  • Perplejos por trucos pseudo-paranormales de percepción extrasensorial.
  • Experimentando la adaptación perceptual con anteojos especiales que desplazan el campo visual.
  • Demostrando una memoria dramáticamente mejor para lo visual que para lo acústico en frases codificadas.
  • Exhibiendo tendencias de pensamiento ilusorio comunes.
  • Ilustrando la polarización del grupo luego de discutirlo en pequeños grupos.
Todas estas demostraciones (Bolt, 2004) son divertidas y son juegos -pero se requiere un propósito que las vincule, y que las haga memorables, un principio básico. Hace casi 20 años, el psicólogo de la Universidad de Colorado State, Frank Vattano, y yo, nos sentamos con una ejecutiva de la corporación para la trasmisión pública, esperando persuadirla de que permitiera utilizar extractos de las series de PBS "El cerebro", que pudieran estar disponibles para los profesores de psicología como clips breves (en vez de los costosos programas de 60 minutos). Para nuestra sorpresa y agrado, comisionó a Frank para que decantara la serie en modos amigables para la enseñanza, y luego invito a hacer lo mismo para las series sobre "La mente".  Gracias a estos, y a recursos subsecuentes, en casi cada periodo de clase podemos hoy ofrecer uno o más video clips breves que dan vida a la clase magistral y estimulan la discusión. Si estamos considerando la investigación sobre el cerebro dividido, podemos ilustrarlo con un paciente con cerebro dividido que está siendo evaluado. Si hemos estado demostrando los principios del pensamiento ilusorio, podemos ver a Daniel Kahneman y Amos Tversky en pantalla. Juzgando a partir de la respuesta de mis estudiantes, esta innovación simple -reemplazar las largas películas y videos con clips vívidos de 3 a 10 minutos que sean directamente pertinentes con el tema que se está tratando- ha sido un boom para la enseñanza de la psicología. Finalmente, he motivado a mis estudiantes para que realicen un procesamiento activo de la información a través de simulaciones de computadora por fuera de clase. Lo mejor de los programas interactivos actuales pueden motivar a los estudiantes como experimentadores (por ejemplo cuando se entrena a un ratón), como sujetos (como cuando se prueba una tarea de memoria o de ilusión perceptiva), y como aprendices en un tutorial dinámico (como cuando se presentan gráficos computacionales dinámicos para enseñar conceptos tales como la neurotransmisión). Así que, aprenda los nombres y haga amigos, minimice los conflictos potenciales de los exámenes, cree el ambiente, cuídese de la maldición del conocimiento, realice menos clase magistral, y active a los estudiantes -estos serán mis ecos para la sabiduría acumulada de los profesores maestros de psicología.

Referencias y lecturas recomendadas.

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1992). Thin slices of expressive behavior as predictors of interpersonal consequences: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 111, 256-274. Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 431-441. Bernstein, D. (1994, July/August). Tell and show: The merits of classroom demonstrations. APS Observer, pp. 24-25, 27. Bolt, M. (2004). Instructor's resources and lecture guides. New York: Worth Publishers. Buskist, W. (2002). Effective teaching: Perspectives and insights from Division Two's 2- and 4-year awardees. Teaching of Psychology, 29, 188-193. Carnegie, D. (1937). How to win friends and influence people. New York: Simon & Schuster. DePaulo, B. M., Blank, A. L., Swaim, G. W., & Hairfield, J. G. (1992). Expressiveness and expressive control. Personality and Social Psychology Bulletin, 18, 276-285. Freedman, J. L., & Perlick, D. (1979). Crowding, contagion, and laughter. Journal of Experimental Social Psychology, 15, 295-303. Kelley, C. M., & Jacoby, L. L. (1996). Adult egocentrism: Subjective experience versus analytic bases for judgment. Journal of Memory and Language, 35, 157-175. Keysar, B., & Henly, A. S. (2002). Speakers' overestimation of their effectiveness. Psychological Science, 13, 207-212. McKeachie, W. J. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin. Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136. Simonton, D. K. (2003). Teaching and the Big Five: Or what I've learned from a dozen years on teaching award committees. Presentation to the Society of Personality and Social Psychology teaching workshop. Los Angeles, CA. David G. Myers es profesor de psicología en la Universidad Hope, donde dedica la mayor parte de sus esfuerzos a comunicar la ciencia psicológica a los estudiantes y al público en general.  Sus artículos científicos y en revistas se expanden en cinco docenas de revistas periódicas, desde "Science" hasta "Scientific American".  Entre sus quince libros hay cuatro para audiencia en general, incluyendo, recientemente, “Intuición: sus poderes y peligros” (www.davidmyers.org/intuition).  Su pasión actual es la defensa de "escucha asistida con ayudas auditivas compatibles" a través de artículos, charlas, iniciativas comunitarias y un sitio web www.hearingloop.org.
[1] Nota del traductor: se refieren a la página de tips de enseñanza de la APS: http://www.psychologicalscience.org/teaching/tips/

References and Further Reading:

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1992). Thin slices of expressive behavior as predictors of interpersonal consequences: A meta-analysis. Psychological Bulletin, 111, 256–274.

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 431–441.

Bernstein, D. (1994, July/August). Tell and show: The merits of classroom demonstrations. APS Observer, pp. 24-25, 27.

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Buskist, W. (2002). Effective teaching: Perspectives and insights from Division Two's 2- and 4-year awardees. Teaching of Psychology, 29, 188-193.

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Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136.

Simonton, D. K. (2003). Teaching and the Big Five: Or what I've learned from a dozen years on teaching award committees. Presentation to the Society of Personality and Social Psychology teaching workshop. Los Angeles, CA.

Observer Vol.18, No.3 March, 2005

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