Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com

La mayoría de estudiantes que toman el curso general de Introducción a la Psicología (al cual llamaremos Psicología 101) no están estudiando un pregrado en psicología. Toman el curso porque piensan que será interesante, porque perciben conexiones entre la psicología y su principal campo de estudio, o porque así cumplen un requisito del currículo. Mi argumento aquí es que deberíamos pensar en Psicología 101 no como un entrenamiento técnico para las personas que estudian el pregrado en psicología, sino como un curso de artes liberales extraordinariamente valioso para todos. Cuando enseñamos el curso desde una perspectiva amplia de artes liberales, satisfacemos las necesidades reales tanto de las personas que no están estudiando el pregrado en psicología como aquellas que sí lo están. La psicología hoy es, de muchas formas, la disciplina nuclear en las artes liberales; es lo que la filosofía fue hace unos 100 años. Y Psicología 101, a diferencia de los cursos más avanzados de psicología, presentan una visión integrada de la disciplina en su conjunto. Más específicamente, afirmaré en este ensayo que Psicología 101 es, potencialmente, el curso de artes liberales más útil que puede tomar un estudiante puesto que, más que cualquier otro curso (o ciertamente más que la mayoría de otros cursos): 1.      Establece conexiones significativas con otras disciplinas, 2.      aporta a los estudiantes preguntas filosóficas clásicas actualizadas, 3.      provee marcos de referencia para entenderse a sí mismo y tomar decisiones para la vida, y 4.      promueve el pensamiento crítico. Los "tips de enseñanza" en este ensayo tienen que ver con las formas para lograr estas cuatro metas de las artes liberales en clase.

Psicología 101 realiza conexiones significativas con otras disciplinas Sin importar en qué área el estudiante esté haciendo su pregrado, es probable que encuentre conexiones significativas entre ese campo y la psicología. Me gusta ilustrar este punto en el primer día de clases con la siguiente demostración: Comienzo con un acetato o diapositiva de Power Point que describe, agrupadas en conjuntos, algunas de las disciplinas enseñadas en un programa universitario de artes liberales.  Un conjunto, etiquetado "ciencias naturales", incluye biología, química y física. Otro, etiquetado "ciencias sociales", incluye antropología, sociología, economía, ciencias políticas, e historia. Un tercer conjunto, etiquetado "humanidades" incluye arte, música, lenguaje, literatura, teología, filosofía, y (como rama de la filosofía) lógica y matemáticas (estando la matemática entre las humanidades y las ciencias naturales). En consecuencia, luego de describir esta estructura y su justificación, pregunto de manera retórica, "¿dónde encaja la psicología en todo esto?". [caption id="attachment_43928" align="aligncenter" width="400" caption="Figura 1. La Teoría Psicocéntrica de la Universidad. Cada conexión entre la psicología y otra disciplina representa un campo de investigación y trabajo académico significativos."][/caption] Luego avanzo al siguiente acetato o diapositiva, mostrando la estructura previa pero ahora incluyendo PSICOLOGÍA como una gran esfera dorada, justo en el centro, con rayos que la conectan con cada una de las disciplinas que forman un círculo alrededor de esta (ver figura 1). "Miren", les dijo, "aquí la tenemos -la Teoría Psicocéntrica de la Universidad de Peter Gray. Bastante comparable en su brillo con la Teoría Heliocéntrica del Universo de Copérnico. La psicología es el sol que brilla en el centro de la universidad, iluminando a todas las demás disciplinas". Digo todo esto sin parpadear y con mi lengua plantada firmemente en mi mandíbula, pero luego paso a concretar un punto serio. La conexión entre la psicología y las demás disciplinas, ilustrada por los rayos en el dibujo, son conexiones reales. Subdisciplinas significativas reposan en cada uno de esos rayos, conformadas por personas tanto de la psicología como de otros departamentos quienes con frecuencia trabajan juntos.  Para ilustrar este punto, voy rayo por rayo y digo unas pocas palabras sobre cada una de las conexiones ilustradas.  Algunos de estos reinos interdisciplinarios –tales como la Biopsicología, Psicofísica, Psicología Social, Psicolingüística y Psicología Cultural (que conecta la psicología y la antropología) son subáreas importantes de la psicología. No es sorprendente que todas estas conexiones existan. La psicología es el estudio de la mente humana. Las humanidades son lo que los seres humanos en todos lados hacen con sus mentes, las ciencias sociales estudian los productos de la mente humana trabajando en grupos sociales, las ciencias naturales se basan en percepciones y procesos biológicos que emanan de la mente humana, y la mente es un producto de una estructura físico-químico-biológica (el cerebro) que es materia de la ciencia natural. Así que, claro está, ¡la psicología reside en el centro de todo! Sería imposible para las personas de cualquier otro departamento dibujar un diagrama tan elegante como el mío colocando su disciplina en el centro. Mientras vamos recorriendo el curso, hablando sobre cada tema de la psicología, reitero las conexiones relevantes interdisciplinarias.

Psicología 101 actualiza a los estudiantes acerca de preguntas filosóficas clásicas

• ¿Existe el libre albedrío, o somos robots, controlados de manera determinista por fuerzas externas que interactúan con mecanismos que se han construido dentro de nosotros?
• ¿Nuestras percepciones reflejan la realidad? (¿Es mi camisa realmente roja, o sólo la veo de esa manera?)
• ¿De dónde vienen nuestras ideas y conocimientos? ¿Provienen completamente de nuestras experiencias, como Locke y otros empíricos creyeron, o nacemos con ciertas ideas y conocimientos, como Kant y otros naturalistas pensaron?
• ¿Son las personas básicamente buenas, como lo pensó Rousseau, o básicamente malvadas, como lo pensaron muchos filósofos cristianos?

Este es el tipo de preguntas que los filósofos solían debatir y que constituyeron buena parte del núcleo de la historia del pensamiento occidental. Tales preguntas viven hoy en la psicología. Hemos abordado estas preguntas con evidencias modernas y la lógica; no citamos simplemente las opiniones de filósofos de tiempo atrás. De hecho, casi todo lo que hablamos en el curso de Psicología 101 puede ser relacionado de manera significativa con una o más preguntas filosóficas clásicas. En la mayoría de los casos, las preguntas, tal como fueron realizadas clásicamente, son los puntos de partida para nuestro abordaje de preguntas más refinadas, y las mejores respuestas que podemos dar son condicionales y complejas. Por ejemplo, la cuestión del libre albedrío podría responderse de una manera u otra dependiendo en cómo se defina. Puede que seamos máquinas, pero somos máquinas de toma de decisiones extraordinariamente complejas. La pregunta filosófica sobre el libre albedrío puede incorporarse muy bien en una discusión sobre lo que sabemos, y lo que aún no, acerca de la toma de decisiones del cerebro y los mecanismos de control del comportamiento. Otro ejemplo, el debate entre naturaleza/experiencia lleva a una discusión sobre la interacción entre los entendimientos innatos y las experiencias sensoriales en todos los aspectos del desarrollo mental, incluyendo el desarrollo del lenguaje y del entendimiento del mundo físico y social.

Psicología 101 provee un marco de referencia para entenderse a sí mismo y tomar decisiones en la vida

De acuerdo con el oráculo en Delfos, en la antigua Grecia, la primera tarea de un académico era "conocerse a sí mismo". Cuando se pregunta a los estudiantes qué esperan obtener del curso de Introducción a la Psicología, su respuesta más común es que ellos desean comprender mejor a las personas, incluyéndose a sí mismos, y quieren un conocimiento que les ayude a tomar buenas decisiones en sus vidas, tanto personal como profesional (ver Nelson & Nelson, 2005). Deberíamos respetar este deseo de los estudiantes. ¿Qué mejores razones podrían tener para tomar un curso de psicología general, o, incluso, para inscribirse en la universidad? Casi todos los temas en psicología son realmente relevantes para las preguntas que los estudiantes traen con ellos al curso. Algunas unidades del curso están relacionadas de manera obvia con cuestiones de la vida que interesan a los estudiantes. Entre estas están las unidades sobre el desarrollo humano, la psicología social, y la personalidad. Las otras unidades también son relevantes, pero podríamos requerir medidas especiales para demostrarlo. Un método que algunas veces utilizo para asegurar que mis clases magistrales sean relevantes para los intereses de los estudiantes es el siguiente: antes de ingresar a un tema particular -antes de que los estudiantes hayan leído el capítulo sobre ese tema y antes de la clase magistral sobre el mismo-pido a los estudiantes que redacten preguntas honestas que tengan sobre ese tema. Por ejemplo, antes de llegar al capítulo sobre la memoria, pregunto algo como esto: "¿qué ha notado sobre su propia memoria o qué ha olvidado que lo haya intrigado? ¿Qué preguntas sobre la memoria se le han ocurrido en el curso de su vida o se le ocurren ahora y quisiera encontrar las respuestas?". Luego de clase, leo las preguntas de los estudiantes y agrupo las similares en categorías. Típicamente, las preguntas pueden agruparse entre 10 y 15 categorías. Luego, cuando hago la clase magistral sobre memoria (o cualquiera que sea el tema), utilizo esas preguntas como estructura para todo lo que digo. Al abordar sus preguntas, relaciono los términos, modelos, e ideas que el capítulo del texto guía utiliza, pero organizo todo alrededor de sus preguntas. Me enfoco especialmente en las preguntas que muchos estudiantes hacen pero también en preguntas que parecen particularmente interesantes, incluso si un solo estudiante la hace. Este método ha funcionado bien, en mi experiencia, no sólo para el tema de la memoria, sino también para los sistemas sensoriales (preguntas sobre la visión, escuchar, gusto, olfato, y dolor), emociones y motivación. Es importante en todos los casos recomendar a los estudiantes que no traten de escribir preguntas que suenen académicas y que, en cambio, escriban en sus propias palabras el tipo de preguntas sobre las cuales realmente se han preocupado y podrían haber discutido con sus amigos.

Psicología 101 promueve el pensamiento crítico

En todos los años en que he leído las metas de enseñanza de las personas que solicitan un trabajo o una promoción en el mundo de la psicología académica, no he podido encontrar a alguien que no diga que su meta será promover el pensamiento crítico. Si hay algo en lo cual los psicólogos están de acuerdo, es que el pensamiento crítico es importante. Y tenemos una buena razón para tal acuerdo. Especialmente ahora, con las facilidades para acceder a la información, existe poca necesidad de comprometer mucha información en la memoria, pero en cambio surge la gran necesidad de saber cómo evaluar la información. Desde una perspectiva de las artes liberales, es difícil imaginar un objetivo más fundamental que el de mejorar el pensamiento crítico de los estudiantes. De hecho, una definición de la educación de  artes liberales es que es la educación que libera la mente de las ataduras del hábito y la costumbre. La buena noticia es que los psicólogos son bastante buenos para enseñar el pensamiento crítico. Diversos estudios investigativos han revelado que los estudiantes que realizan un pregrado en psicología ganan más en pensamiento crítico en sus años de pregrado que lo que lo hacen en otras disciplinas, incluyendo aquellas de ciencias naturales y humanidades (Lawson, 1999; Lehman & Nisbett, 1990; Williams, Oliver, Allin, Winn, & Booher, 2003). En particular, se vuelven mejores para evaluar evidencias y argumentos, y para hacer las preguntas que deben ser resueltas para juzgar si una afirmación es convincente. En lo que sigue, describiré brevemente tres categorías de maneras por las cuales nosotros, como profesores de Psicología 101, podemos, y con frecuencia promovemos, el pensamiento crítico de nuestros estudiantes. 1. La enseñanza explícita del escepticismo y de los métodos para evaluar evidencia La mayoría de nosotros aborda la importancia del escepticismo y presenta métodos para evaluar evidencias en la unidad que se relaciona con los métodos de investigación y el razonamiento estadístico, pero, idealmente, también lo hace en otros lugares a lo largo del curso.  Leshowitz, DiCerbo, y Okun (2002) han descrito una forma excelente para hacer esto. Solicitan exposiciones en donde los estudiantes deben leer ciertos artículos de medios populares que hacen afirmaciones psicológicas, y la tarea en las sesiones es debatir y criticar cada artículo. Por ejemplo, un artículo era una pieza de la revista Time titulado "las heridas duraderas del divorcio". Describía historias de casos de jóvenes que tenían vidas perturbadas luego de que sus padres se habían divorciado, y citaban un psicólogo que concluía lo siguiente de su estudio de los niños con padres divorciados (el cual no tenía un grupo control): "casi la mitad de los niños de divorcios ingresaron en la adultez con tendencia a preocuparse, menor rendimiento académico, siendo autocríticos y algunas veces convirtiéndose en jóvenes agresivos". Si leemos esta cita (y el resto del artículo) de una forma no crítica, el divorcio parece tener efectos terribles en los niños. Pero si lo leemos de manera crítica, nos deja varias preguntas sin conclusiones sólidas. ¿Qué significa decir que "casi la mitad" estaban "algunas veces furiosos"? ¿Acaso no todos algunas veces lo estamos? ¿Acaso no estamos todos en alguna medida, a veces, "preocupados" y "autocríticos"? Y, estadísticamente, en cualquier lado salvo en el lago Wobegon, ¿no esperaríamos que la mitad de los niños (y no sólo "casi la mitad") tengan un menor rendimiento, si el bajo rendimiento significa que se está por debajo de la mediana en el desempeño? Las preguntas que los estudiantes hacen llevan rápidamente a discusiones sobre la necesidad de definiciones operativas y algún tipo de grupo control. Los estudiantes pueden, desde su sentido común, generar críticas apropiadas, y su aprendizaje será mucho más potente cuando lo hagan por sí mismos que cuando lo hagamos por ellos. 2. La enseñanza implícita del pensamiento crítico Tal vez la forma más efectiva para enseñar el pensamiento crítico es modelarlo. Nuestro trabajo en las clases magistrales no debería ser el de principalmente presentar información; el texto guía lo puede hacer mejor. En cambio, deberíamos ser ejemplos en carne y hueso para nuestros estudiantes de personas que piensan críticamente. Nuestras clases magistrales no deberían ser sobre hechos a memorizar, sino sobre ideas para pensar, y deberíamos implícitamente modelar tal pensamiento. Por ejemplo, en vez de hacer una clase magistral sobre Freud, o sobre las creencias de Freud, o sobre las definiciones de todos los mecanismos de defensa, elijo una de las ideas más interesantes y aún relevantes de Freud y hago la clase magistral sobre ello, presentando el mejor entendimiento que tenemos hoy con relación a dicha idea. En la clase, describo la evidencia de Freud para esta idea, pero también describo la investigación actual que tiende a apoyar, refutar, o delimitar la idea. Defino algunos términos, pero estos son secundarios con relación a las ideas. Los estudiantes se involucran en un proceso de examinar evidencias a favor y en contra de una idea, y no en un proceso de memorizar nombres y términos. (He elaborado sobre este método de enseñanza de manera más completa en otros textos –ver Gray, 1993, 1997). Mi impresión es que los psicólogos típicamente modelamos el pensamiento crítico en nuestras clases de manera mucho más completa que lo que lo hacen los instructores de otras disciplinas. No vemos nuestro campo como conformado por hechos indiscutibles u opiniones incuestionables; más bien, lo vemos como una colección de ideas a apoyar, refutar, o delimitar a través de la evidencia y la lógica. Tal vez debido a la naturaleza de nuestro tema, somos más sensibles de lo que son, por ejemplo, los biólogos, al tipo de errores en el razonamiento que podrían llevar a conclusiones falsas. Transmitimos esta sensibilidad implícitamente en nuestra manera de enseñar. 3. Enseñando contenido psicológico que tiene relación con el pensamiento crítico La psicología es, en parte, el estudio del pensamiento. Al enseñar a los estudiantes alguno de los descubrimientos de la psicología sobre el pensamiento, y particularmente haciendo conscientes a los estudiantes de los prejuicios que podrían afectar el pensamiento, les ayudamos a convertirse en mejores pensadores. Si avanza a lo largo del texto guía que usa, puede hacer una lista de muchas ideas -de diferentes partes del libro- que tienen que ver con el pensamiento. La lista podría incluir los efectos de prejuicios sobre el contexto social (por ejemplo, prejuicios de conformidad), prejuicios defensivos o de autoservicio, los efectos del estado de ánimo, los efectos culturales, y así sucesivamente. Muchos de estos efectos pueden ser demostrados en clase, ilustrando a los estudiantes que realmente son susceptibles de vivirlos. Por ejemplo, algunas veces demuestro el efecto de polarización de grupo sobre el pensamiento al hacer que los estudiantes califiquen la dirección y fortaleza de su creencia en algún tema que sea significativo para ellos, tal como la sugerencia de que deberíamos desde ahora utilizar sólo exámenes tipo ensayo y no exámenes de selección múltiple en clase. Luego divido la clase en grupos basándome en su respuesta inicial, colocando juntas las personas que pensaron de manera semejante para una discusión posterior. Luego, después de la discusión, les permito evaluar la fortaleza de su creencia de nuevo. El resultado, en todas las oportunidades, es que las opiniones se vuelven más extremas luego de las discusiones en grupo. También encuentro útil, hacia el final del semestre, presentar una clase magistral de repaso dedicada al pensamiento crítico, en la que reviso todas las diversas maneras, discutidas anteriormente en el curso, por las cuales nuestro pensamiento es afectado por el contexto, los fines de autoservicio, la palabras específicas, el estado de ánimo, y así sucesivamente. Cuando los estudiantes entienden estas influencias, tienen el potencial para tomarlas en cuenta en su propio pensamiento y por ende lo mejoran.

Conclusión

Si lo he convencido de que Psicología 101 es el recurso más valioso que usted podría posiblemente enseñar, he realizado bien mi trabajo. El curso debería ser enseñado por los profesores más inteligentes, confiables en un sentido amplio, filosóficamente inclinados, y dedicados del departamento. Y, contrario a la tendencia en todas partes, debería ser un curso de dos semestres, y no uno de solo un semestre. El curso es demasiado amplio y también muy importante para la educación en las artes liberales como para reducirlo a un único semestre.

Referencias y lecturas recomendadas

Gray, P. (1993). Engaging students’ intellects: The immersion approach to critical thinking in psychology instruction. Teaching of Psychology, 20, 68-74. Gray, P. (1997). Teaching is a scholarly activity. In R. J. Sternberg (Ed.), Teaching introductory psychology: theory and practice (pp. 49-64). Washington, DC: APA Press. Hall, S.S., & Seery, B.L. (2006). Behind the facts: helping students evaluate media reports of psychological research. Teaching of Psychology, 33, 101-104. Lawson, T.J. (1999). Assessing psychological critical thinking as a learning outcome for psychology majors. Teaching of Psychology, 26, 207-209. Lehman, D.R., & Nisbett, R.E. (1990). A longitudinal study of the effects of undergraduate training on reasoning. Developmental Psychology, 26, 952-960. Leshowitz, B. DiCerbo, K.E., & Okun, M.A. (2002).  Effects of instruction in methodological reasoning on information evaluation. Teaching of Psychology, 29, 5-10. McCarthy, M.A. (2005). The role of psychology in a liberal arts education: An interview with Diane F. Halpern. Teaching of Psychology, 32, 132-135. Nelson, D., & Nelson, K. (2005). The use of principles for organizing the introductory psychology course. Psychology of Learning and Teaching, 4, 95-101. Penningworth, S.L., Despain, L.H., & Gray, M. J. (2007). A course designed to improve psychological critical thinking. Teaching of Psychology, 34, 153-157. Williams, R.L., Oliver, R., Allin, J.L., Winn, B., & Booher, C.S. (2003). Psychological critical thinking as a course predictor and outcome variable. Teaching of Psychology, 30, 220-223. Acerca del autor. Peter Gray recibió su Doctorado en Ciencias del Comportamiento y la Vida de la Universidad Rockefeller en 1972, y luego se unió al Departamento de Psicología del Boston College, donde ha trabajado como administrador del departamento, director del programa de pregrado, director del programa de posgrado, y ha enseñado una amplia variedad de cursos de psicología. Es el autor de un texto guía de introducción a la psicología (publicado por Worth) y artículos sobre psicología educativa, fisiológica y evolutiva.

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