Por el bien del 'calificador'

considerando lo que usted califica y el por qué

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
La calificación universitaria apareció por primera vez en la Universidad de Yale en 1783, principalmente para clasificar a los estudiantes (Milton, Pollio, & Eison, 1986), y a comienzos del siglo XX el esquema de calificación de Max Meyer (1908) de cinco letras (de la A a la F) comenzó a obtener una aceptación generalizada. A pesar de modificaciones menores tales como la inclusión del más y el menos, el sistema de Meyer ha permanecido intacto, desplazando la importante y enigmática escala de 400 puntos conocida como la calificación del puntaje promedio o GPA[1] (Milton et al., 1986).  Si bien este esquema de calificación ha recibido muchas críticas (por ejemplo, Milton et al., 1986), está profundamente entretejido en el sistema de la educación superior[2]. En consecuencia, más que explorar alternativas para la calificación, los esfuerzos de los educadores se han invertido de manera más productiva reflexionando en aquello que se califica y el por qué, y particularmente en la multitud de decisiones de calificación, aparentemente de menor importancia, que enfrentamos cada semestre.

¿Cómo podemos utilizar las calificaciones para motivar a los estudiantes?

Para bien o para mal, la calificación es un aspecto poderoso de la estructura motivacional de los cursos universitarios. En vez de luchar contra esto, los educadores podrían utilizarlo a su favor empleando las notas como "zanahorias académicas". A continuación algunos ejemplos. Las calificaciones como incentivos Si usted desea que los estudiantes trabajen, califíquelos. Calificar las tareas de los estudiantes incrementa tanto la cantidad como la calidad de la entrega de tareas. He creado una tarea de lectura semanal llamada el "detective del texto guía" para mis clases de niveles inferiores, cada una con un valor de 1 - 3 por ciento del total de la nota final del curso (para un total del 20%). Como evidencia de que incluso pequeñas cantidades de calificación son fuentes de motivación potentes para la realización de tareas, la proporción de estudiantes que dicen que leyeron antes de clase se incrementó desde el 21% (antes de las tareas semanales) hasta el 50%. En una investigación similar, los estudiantes a quienes se les dijo que serían evaluados en un artículo asignado eran mucho más propensos a leerlo y obtenían notas 20% más altas en comparación con una evaluación breve relacionada donde sólo se les dijo a los estudiantes que el artículo sería de mucha ayuda para la discusión en clase (Marchant, 2002). Calificación tradicional versus Gana-o-pierde Los estudiantes logran más académicamente cuando son calificados con un sistema tradicional que desde un sistema gana-o-pierde (Merva, 2003).  Para maximizar el logro del estudiante, califique sus tareas con porcentaje o por letras. En apariencia no hay gran diferencia a largo plazo cuando se utiliza la calificación por letras directa (A-F) de Meyer (1908) o los esquemas más recientes de calificar agregándole más y menos (+, -).  El GPA acumulativo no cambia significativamente, si bien los estudiantes y los profesores en general prefieren calificar por letras directamente en vez de utilizar las alternativas de más y menos (Baker & Bates, 1999). Inflación en las notas La inflación de las notas[3] se ha convertido en un hecho más que en un mito, con los GPA que se incrementan en promedio 0.6 puntos desde 1967 hasta 2001, y las instituciones privadas experimentan una inflación en las calificaciones en una tasa que es entre 25 y 30% más alta que las instituciones públicas (Rojstaczer, 2003).  A pesar de estas tendencias, muchos expertos educativos recomiendan calificar dentro de nuestro contexto sociocultural, ofreciendo la siguiente analogía como ilustración: puesto que usted nunca pagará a los empleados con una moneda que no es vigente (por ejemplo, en monedas coloniales), usted no debería calificar a los estudiantes utilizando antiguos estándares de logro (Walvoord & Anderson, 1998).  En otras palabras, puesto que la inflación en las calificaciones se ha convertido en una norma, necesitamos calificar a nuestros estudiantes de acuerdo con estos estándares nuevos (así sean inflados).  Si usted eligió hacerlo, claro está, depende de usted y puede ser objeto de un vivo debate entre los profesores. Incremente el control de los estudiantes Percibir que se tiene un control cada vez mayor ayuda a los estudiantes a lograr más en la escuela, aplazar menos, y tener una menor ansiedad ante los exámenes (Carden, Bryant, & Moss, 2004).  ¿Cómo puede hacer esto utilizando las calificaciones? ¨       Provea una realimentación frecuente y específica sobre la calificación que ayude a los estudiantes a realizar progresos. Por ejemplo, rutinariamente permito a los estudiantes que "rehagan" algunos aspectos de sus exámenes o trabajos. Los animo a entregar sus trabajos con anticipación y luego les permito realizar cambios basados en mi realimentación, siendo posible volver a entregar sus trabajos tantas veces como lo deseen hasta la fecha límite. También informo a los estudiantes en mis clases introductorias que 10 (de 40) preguntas del examen parcial aparecerán en el final, así que tendrán una segunda oportunidad de responder esas preguntas correctamente. ¨       Utilice los argumentos sobre la calificación como una oportunidad de enseñanza. La motivación puede afectarse si los estudiantes están discutiendo sobre sus notas, pero esto se puede convertir en un "momento de enseñanza" y reforzar el sentido de responsabilidad y control de los estudiantes. Un colega que enseña en Canadá permite a los estudiantes elegir su propio esquema de calificación: ofrece un "Plan A", donde los exámenes de los estudiantes cuentan por dos tercios de su nota final, y el tercio restante se basa en las contribuciones amplias a la clase (incluyendo participación, asistencia y esfuerzo); o un "Plan B", donde toda la calificación final está basada exclusivamente en el desempeño en los exámenes. Otro colega escucha pacientemente las quejas de los estudiantes antes de subrayar calmadamente las opciones actuales de los estudiantes (por ejemplo, estudie duro para el final o cancele la clase y tómela el siguiente semestre).

¿Qué podemos calificar?

Para incrementar la efectividad de sus prácticas de calificación, considere lo que usted desea que aprendan los estudiantes y luego seleccione las evaluaciones/tareas que evalúan el aprendizaje que usted valora más (Walvoord & Anderson, 1998).  A continuación una lista de compras de artículos calificables. Tests, exámenes y evaluaciones breves De acuerdo con mi sondeo del Proyecto Syllabus, una colección en línea de más de 80 programas de curso referidos en una variedad de cursos de psicología [http://teachpsych.org/otrp/syllabi/syllabi.php], este componente cuenta por alrededor del 75% de la nota final en las clases de Introducción a la Psicología. Es imperativo pensar cuidadosamente sobre los niveles de conocimiento y comprensión que deseamos evaluar por medio de los exámenes, puesto que el 91% de las preguntas de exámenes en la universidad evalúan la comprensión de bajo nivel en vez de las habilidades de pensamiento más complejas (Walvoord & Anderson, 1998). Presentaciones orales Si bien estas tareas compiten con otros usos del tiempo de la clase, evalúan habilidades del mundo real altamente valoradas tales como la organización, presentación, y el hablar en público. En mis clases de niveles superiores los estudiantes realizan una presentación oral cada semestre. Durante las presentaciones, los estudiantes que no están realizando la presentación completan la misma rúbrica de calificación que utilizo (ver Walvoord & Anderson, 1998, p. 69, para más sobre rúbricas), incluyendo comentarios cualitativos y evaluaciones cuantitativas, las cuales más adelante se entregan a los presentadores como parte de su realimentación. Si bien no "contabilizo" estas rúbricas calificadas por los estudiantes como parte de la nota de la presentación, ciertamente podría hacerse. Cuando los estudiantes juzgan las presentaciones de otros estudiantes se convierten en consumidores -y productores- más críticos de trabajo académico. Trabajo escrito De acuerdo con mi encuesta, las tareas escritas generalmente comprometen el 20% de las notas finales del curso en las clases de psicología de niveles inferiores. Los profesores pueden calificar tareas cortas sobre lecturas, preguntas en clase, actividades prácticas (por ejemplo, estudiantes aplicando un concepto del curso por fuera de la clase y reportando su experiencia), reportes de laboratorio, o incluso exámenes finales (ver más abajo). Regularmente asigno tareas breves a realizar en casa para incitar a los estudiantes a procesar el material del curso por fuera de clase. Estas tareas pueden proveer una realimentación valiosa a los profesores con relación a lo que los estudiantes conocen y cuáles conceptos podrían estarles causando dificultad. Exámenes finales Para que los trabajos finales sean una experiencia de aprendizaje significativa, los profesores deberían pensar en dos puntos clave. Primero, cuando los estudiantes ven la frase "trabajo final", sus ojos con frecuencia se ponen más brillantes, se sienten sobrecargados, y quisieran minimizar su esfuerzo y dolor anticipados. Usted puede llamar a esta tarea de manera diferente dependiendo de lo que quiere que aprendan sus estudiantes: ensayo persuasivo, revisión de literatura, trabajo de tesis, etcétera. Segundo, puesto que la mayoría de estudiantes ingresan a la Universidad sin las habilidades para preparar un trabajo de calidad, debemos enseñar (y calificar) los pequeños componentes de estas grandes tareas, tales como una afirmación de tesis, un resumen, la revisión de literatura, y/o un primer borrador. Asistencia Registrar la asistencia, no necesariamente calificarla, ha mostrado que incrementa tanto la asistencia como el logro académico en las clases más numerosas (Shimoff & Catania, 2001).  Si los profesores desean "calificar" la asistencia, ¿cuáles son las alternativas? ¨       Niveles de asistencia. Diferentes niveles de asistencia cuentan por un porcentaje "x" de la nota final. Por ejemplo, una asistencia perfecta puede obtener un puntaje perfecto (o incluso un crédito adicional, que se discutirá más abajo), mientras que no asistir al 10% de las clases implica obtener el 90% de ese porcentaje "x" de la nota final del curso. ¨       Puntos deducibles. En vez de dar puntos por la asistencia como un componente de la nota final, usted puede restar puntos por no asistir a clases. Por ejemplo, exponga en su programa de curso que los estudiantes que falten a cierto número de clases tendrán su nota final reducida en "x" puntos. ¨       Requisitos de avance. En muchos cursos de los estudiantes de primer nivel en la Universidad de Fort Lewis, los estudiantes deben asistir al 80% de las clases o recibirán la nota mínima. Esta política estricta estimula los buenos hábitos de estudio (por ejemplo, la asistencia regular, la cual está positivamente correlacionada con las notas) en muchas clases iniciales de la Universidad. ¨       Otros incentivos basados en la asistencia. En mi clase sobre personalidad, he probado una táctica intrigante: los estudiantes que han faltado cinco o menos clases no tendrán que tomar el examen final de todos los contenidos (la semana anterior se ha tenido un examen no acumulativo en clase). Los estudiantes que faltaron más de cinco clases tendrán que tomar el examen final acumulativo -y pasarlo- para aprobar el curso. La asistencia subió de 70% en el semestre anterior a más del 90%. Participación en clase Puesto que calificar la asistencia es una evaluación pasiva (todos los estudiantes lo único que deben hacer es asistir), usted podría preferir calificar la participación en clase, lo cual implica la asistencia pero es algo mucho más activo y dinámico. Para promover el compromiso de los estudiantes, la participación calificada objetivamente -escrita, oral, y en grupo- comprende la cuarta parte de la calificación de los estudiantes en mis clases. Luego de cada clase, los estudiantes entregan una hoja con su nombre en la cual deben haber realizado una (o más) de las siguientes opciones: responder una serie de preguntas sobre un clip de video que se mostró ese día; completar un "escrito libre" (por ejemplo, sobre un tema abierto o una pregunta amplia como puede ser el significado de la vida, o cómo otros lo han influenciado); notas tomadas sobre una actividad de aprendizaje cooperativo (trabajo en grupo); o una reflexión sobre el puntaje obtenido en un cuestionario entregado durante la clase. Estas se califican de manera indulgente con el sistema gana-o-pierde, de tal manera que los estudiantes que realicen un intento razonable recibirán crédito por su participación ese día. La nota final del curso para el estudiante reflejará cuántos puntos de participación "lograron" -por ejemplo, 24 de 30 "oportunidades de participación" otorgarán un 80% en el componente de participación de la nota final. El punto de participación se pierde si el estudiante llega tarde a la clase o se retira más temprano por cualquier razón. Desde que coloqué esta "política de llegada con tardanza" en efecto, el número de estudiantes que llegan tarde en mis clases numerosas se ha reducido dramáticamente, de un 10 a 20% a menos de 3% cada día. Crédito extra 82% de los profesores de psicología proveen oportunidades para "crédito extra", principalmente en la forma de participación en investigación (Palladino, Hill, & Norcross, 1999).  Por razones éticas, ofrecer crédito extra por participar en investigación requiere que usted también ofrezca tareas alternativas como opción alternativa que los estudiantes puedan elegir (estándar ético 8.06 en el código ético de la APA, 2002). Más aún, permitir a los estudiantes "lograr" puntos al participar en investigaciones puede enviar mensajes ambiguos: a la vez que se promueve la importancia de una aproximación científica a la psicología, los profesores también podrían al mismo tiempo afectar la importancia percibida del verdadero trabajo académico. Piense si su uso particular del "crédito extra" se articula con lo que usted desea comunicar a los estudiantes y modifique su esquema de calificación de manera acorde.

¿Cómo deberíamos computar la nota final?

Para una discusión detallada sobre las fortalezas y debilidades de diversos esquemas de calificación tales como las notas ponderadas, la calificación por mediana, y los sistemas basados en criterios versus los criterios referenciados en normas, ver Zlokovich (2004) o Walvoord & Anderson (1998, pp. 93-104).  Me enfocaré en diversas decisiones concernientes al cómputo de las notas finales más abajo. El dilema del decimal En algunos casos, las notas finales de los estudiantes pueden decidirse por un punto decimal. Una colega de una universidad del Medio Oeste, cree que pintar con una brocha gorda puede evitar el dilema del decimal y recomienda que los exámenes y trabajos constituyan la mayor parte del porcentaje de la nota final. Su experiencia es que un profesor que diseña un curso con muchas pequeñas tareas -cada una contando por una pequeña porción de la nota final- invita al dilema del decimal. Mi propia idea sobre la evitación del dilema del decimal utiliza un factor de redondeo (ver más abajo). Criterios para aprobar "tomar-el-examen" y "hacer-la-tarea" Mientras que los estudiantes tratan de encontrar los "vacíos repetitivos" en nuestros esquemas de calificación, podemos llenar muchos de estos con una planeación avanzada. Para estimular a los estudiantes de niveles inferiores a tomar seriamente el examen final acumulativo, les digo que ellos deben aprobar el examen final para pasar el curso. En promedio, sólo el 5 - 10% de mis estudiantes pierden el final, y, con raras excepciones, la mayoría habrían perdido la clase de todas formas. En consecuencia, mi política de pasar-el-examen-o-perder-el-curso no ha incrementado significativamente mi tasa de repitentes, pero ha enviado el mensaje de que el examen final es importante. En algunos casos, los estudiantes podrían no hacer las tareas o presentar los exámenes dependiendo de cómo se compute la nota final del curso. Por ejemplo, los estudiantes podrían no presentar el último examen puesto que ya han obtenido suficientes puntos para obtener la nota que deseaban, o podrían saltarse algunas tareas que cuentan por una proporción muy pequeña de la nota final. Para llenar estos potenciales vacíos repetitivos, usted puede aclarar en el programa de curso que si no se entrega alguno de los exámenes o tareas, el estudiante perderá el curso. Calificando con la tristemente célebre "curva" Mi preferencia es evitar los sistemas de calificación referenciados en la norma ("con curva"), puesto que es más justo comparar a los estudiantes con un estándar predefinido (tal como una rúbrica) que con relación a los otros estudiantes que están en su clase en el mismo semestre (Milton et al., 1986).  Como ejemplo, solamente los estudiantes con mejor desempeño tienen el permiso de inscribirse en mis clases de habilidades en consejería de niveles superiores debido al espacio limitado y a la naturaleza avanzada del currículo. Calificar con una "curva" me forzaría a dar a muchos estudiantes que sacaron la nota máxima unas notas más bajas de las que merecen. En muchas clases de niveles inferiores, sin embargo, calificar en una "curva" podría no ser tan problemático puesto que los estudiantes podrían estar distribuidos normalmente en cuanto a sus habilidades y esfuerzo. Haciendo su esquema de calificación tan claro como sea posible Deje claro explícitamente su sistema de calificación en el programa de curso utilizando una tabla que destaque específicamente cómo se distribuyen los puntajes. Por alguna razón, muchos profesores no hacen esto. Más aún, con frecuencia es confuso presentar la división de la nota a los estudiantes solamente por "puntos" que no suman 100. Los estudiantes tendrán un mejor entendimiento de su sistema de calificación si usted utiliza puntos de porcentaje en vez de (o además de) un sistema que no se basa en porcentajes.

¿Cómo podemos protegernos de los desacuerdos con relación a la nota?

Como mi colega canadiense suele decir, "es necesario construir una autoprotección a su sistema de calificación para evitar el “burnout”, puesto que es usted quien estará haciendo esto durante 30 años". Utilice factores de "redondeo" Construir un factor de "redondeo" en su esquema de calificación le ayudará a evitar discusiones con relación a las "notas límites" (por ejemplo, el desempeño en el medio de dos notas posibles). Un colega del departamento expone claramente en su programa de curso: "las notas + y - son a discreción del profesor". Rutinariamente cambio las notas finales de 89% ya sea a 90% o a 88% sin que se den cuenta los estudiantes del cambio en su nota de participación (la cual es 5% subjetiva) por un punto, de tal manera que la nota publicada sea 90% u 88%. En otras palabras, ningún estudiante obtendrá en mis clases una "nota fronteriza", puesto que siempre las llevo hacia arriba o hacia abajo de acuerdo con su esfuerzo y mejoramiento durante el semestre. En mi experiencia, los estudiantes se quejan menos para decir que su 88% sólo estaba a dos puntos de la nota A- de lo que se quejan cuando sólo estuvieron a un punto de dicha nota. Enseñe a los estudiantes cómo calcular sus notas Mi esposa enseña a sus estudiantes (en una clase de matemáticas) para que computen las notas ellos mismos, utilizando una hoja de calificaciones detallada que se entrega el primer día de clases. A los estudiantes se les motiva a utilizar la hoja de calificaciones para registrar (y computar) sus propias calificaciones a lo largo del semestre. Las notas finales se colocan sólo por la letra, de tal manera que los estudiantes no saben si recibieron una "nota fronteriza" a menos que calculen el porcentaje ellos mismos (interesantemente, pocos lo hacen). Este enfoque también tiene un efecto benéfico para incrementar la responsabilidad del estudiante. Minimice las confrontaciones desagradables Para evitar conflictos innecesarios, no discuta las notas de los estudiantes por correo, teléfono o en clase. En cambio, dígales que con gusto discutirá sus notas en privado en su oficina (usted puede citar la ley de derechos educativos de la familia y la ley de privacidad de 1974, FERPA).  Adicionalmente, usted puede rehusarse a discutir las notas universitarias con los padres del estudiante; he citado la ley FERPA y me he disculpado por no poder discutir los resultados de sus estudiantes con ellos a menos que el estudiante esté presente.

Conclusión

Si bien muchos educadores han criticado la calificación universitaria como la quintaesencia de la incertidumbre y la arbitrariedad, es claro que los estudiantes pueden beneficiarse inmensamente de un esquema de calificación reflexivo y bien construido. Es mi esperanza que usted utilice este artículo cuando realice las decisiones detalladas que dirigen mucho de lo que nuestros estudiantes hacen, de tal manera que pueda llegar a un sistema óptimo de calificación que sirva al "buen calificador".

Referencias y lecturas recomendadas

American Psychological Association. (2002). Ethical principles of psychologists and code of conduct. Washington, DC: Author. Baker, H. E. III, & Bates, H. L. (1999). Student and faculty perceptions of the impact of plus-minus grading: A management department perspective. Journal on Excellence in College Teaching, 10(1), 23-33. Carden, R., Bryant, C., & Moss, R. (2004). Locus of control, test anxiety, academic procrastination, and achievement among college students. Psychological Reports, 95, 581-582. Marchant, G. J. (2002). Student reading of assigned articles: Will this be on the test? Teaching of Psychology, 29, 49-51. McKeachie, W. J. (2002). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin. Merva, M. (2003). Grades as incentives: A quantitative assessment with implications for study abroad programs. Journal of Studies in International Education, 7, 149-156. Meyer, M. (1908). The grading of students. Science, 28, 243-250. Milton, O., Pollio, H. R., & Eison, J. A. (1986). Making sense of college grades: Why the grading system does not work and what can be done about it. San Francisco: Jossey-Bass. Palladino, J. J., Hill. G. W., IV, & Norcross, J. C. (1999). Using extra credit. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology, Vol 1 (pp. 57-60). Washington, DC: American Psychological Society. Rojstaczer, S. (2003). Where all grades are above average. Washington Post: January 28, A21. Shimoff, E., & Catania, A. C. (2001). Effort of recording attendance on grades in introductory psychology. Teaching of Psychology, 28, 192-195. Walvoord, B. E., & Anderson, V. J. (1998). Effective grading: A tool for learning and assessment. San Francisco: Jossey-Bass. Zlokovich, M. S. (2004). Grading for optimal student learning. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology, Vol 2 (pp. 255-264). Washington, DC: American Psychological Society. Brian L. Burke es un Profesor Asistente de Psicología en la Universidad Fort Lewis, una universidad de artes liberales en Durango, Colorado.  Brian es un psicólogo clínico licenciado cuyos principales intereses académicos incluyen la entrevista motivacional y la enseñanza universitaria.  Regularmente se presenta en conferencias de enseñanza sobre erudición en el aprendizaje y la enseñanza, ganando el Premio al Poster Doug Bernstein en dos ocasiones por sus ideas innovadoras en la enseñanza (NITOP 2004 & 2005) y el Premio a la Enseñanza para Profesores Nuevos en la Universidad Fort Lewis en 2005.  Brian proviene originalmente de Montreal, Canadá, y recibió su PhD de la Universidad de Arizona en 2003.  Para mayor información, visite su sitio web en http://faculty.fortlewis.edu/burke_b
[1] Nota del Traductor: GPA son las siglas en inglés para “Grade Point Average”. [2] Nota del Traductor: Esto en los Estados Unidos de América, la mayoría de países utilizan escalas numéricas. [3] Nota del Traductor: La inflación en las notas es la asignación arbitraria de notas más altas para un trabajo que habría recibido notas más bajas en el pasado.  Las notas más altas no reflejan un mejoramiento genuino en el logro de los estudiantes  (definición traducida de Wikipedia: http://en.wikipedia.org/wiki/Grade_inflation).
Observer Vol.19, No.11 November, 2006

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