Una estrategia de autocorrección para los exámenes de selección múltiple

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com

Cuando usted era estudiante, ¿experimentó alguna de las siguientes situaciones?

¨       Le tenía pánico a presentar exámenes de selección múltiple.

¨       Recordaba la respuesta correcta luego de que entregaba el examen.

¨       Nunca revisaba las preguntas del examen en detalle cuando se lo devolvían.

Como profesor, ¿ha tenido alguna de estas experiencias?

¨       La calificación promedio de la clase en un examen es mucho más baja de lo que esperaba.

¨       Los estudiantes no entendieron completamente el material que acababan de estudiar y que era relevante para el trabajo de la clase posterior.

Pues usted no está solo. Los estudiantes brillantes, comprometidos, y motivados a los cuales enseño repetidamente afirman que detestan los exámenes de selección múltiple y sospechan que los profesores los diseñan para confundir a los estudiantes. Yo tenía las mismas actitudes como estudiante. Sin embargo, durante mis 15 años de enseñanza, he utilizado exámenes de selección múltiple con frecuencia, a pesar de su reputación "dudosa". No obstante, apreciando las preocupaciones de los estudiantes, considerando las metas de mis exámenes, y pensando de manera más amplia sobre la experiencia de la presentación de exámenes, creo haber aprendido algunas lecciones valiosas acerca de cómo incrementar el potencial de aprendizaje de mis exámenes de selección múltiple. Ciertamente, diseñar buenas preguntas es un primer paso importante. Igualmente, sino más importante, es considerar qué es lo que usted desea lograr con sus exámenes y cómo su formato de evaluación puede ayudarle a lograr sus metas. Considero que los exámenes son una oportunidad para el aprendizaje. En consecuencia, he desarrollado un formato de evaluación de selección múltiple impulsado por las observaciones de que el aprendizaje se facilita cuando los estudiantes tienen oportunidades para practicar para el examen (Balch, 1998), cuando son estimulados a considerar minuciosamente las alternativas de respuesta (McClain, 1983), y cuando se les brinda una realimentación inmediata sobre su desempeño (Friedman, 2002).

He utilizado exámenes de selección múltiple estándar en mis clases. Sin embargo, en vez de venir a clase, presentar el examen, y esperar hasta que se ha calificado para saber cómo les fue, los estudiantes se comprometen en lo que llamo la autocorrección. Los estudiantes vienen a clase preparados como lo estarían para cualquier otro examen de selección múltiple, presentan el examen, y luego se llevan un ejemplar a casa y revisan cada pregunta para evaluar si su respuesta fue realmente la mejor. Los estudiantes pueden utilizar las notas de clase, las lecturas, e incluso discutir las preguntas con sus compañeros de clase (de hecho se estimula este tipo de colaboración). Mientras lo hacen, pueden cambiar sus respuestas. Los estudiantes regresan sus exámenes durante la clase siguiente y la versión autocorregida determina su nota final, como sigue. Por cada respuesta correcta (donde no hubo cambio) los estudiantes reciben el máximo puntaje. Por cada respuesta corregida (inicialmente incorrecta y luego correcta), los estudiantes reciben la mitad del puntaje posible. Las respuestas incorrectas -inicialmente incorrectas y que permanecieron así, o que eran correctas y se cambiaron a incorrectas- no recibirán puntaje alguno.

He observado que los estudiantes no solamente tienen un mejor desempeño que con un formato de evaluación tradicional, sino que además aprenden mejor. ¿Por qué? Los estudiantes ya no ven más las evaluaciones como armas de la enseñanza sino como herramientas del aprendizaje. Ciertamente, los estudiantes todavía están preocupados sobre su desempeño, pero sienten que controlan más la experiencia y su resultado. Igualmente, tienen la oportunidad de reflexionar sobre el material y corregir los malentendidos, haciendo que el material para el aprendizaje posterior sea más eficiente. Los estudiantes también aprenden cómo presentar exámenes de selección múltiple de manera más efectiva y, puesto que los exámenes ahora requieren el uso de una variedad de habilidades, son atractivos para los estudiantes que poseen diversos estilos de aprendizaje.

Preguntas frecuentes y respuestas

Es seguro que esta estrategia de autocorrección atrae preguntas. A continuación les presento algunas de las más frecuentes en conjunto con mis respuestas.

¿Los estudiantes no podrían simplemente cambiar sus respuestas para que todas fueran correctas y no mostrar las correcciones?

No. Los estudiantes saben que yo tengo una copia original de su hoja de respuestas, así que puedo rastrear los cambios que ellos realicen.

¿No podrían los estudiantes simplemente tomar las respuestas de otros estudiantes sin participar en alguna discusión constructiva? ¿No prepara este terreno para esquemas de trampa más extremos?

Seguro. Si bien los estudiantes son advertidos de que sus mentes y sus notas se beneficiarán más acercándose al examen como se recomienda, algunos intentarán un poco de "relajamiento social". Otros incluso contemplarán formas para "quebrar el sistema". Sin embargo, soy abierta con los estudiantes sobre las ventajas y desventajas de sus actitudes y estrategias hacia la presentación de exámenes, y espero que nuestras discusiones provean una oportunidad para otro nivel de aprendizaje. Es mi opinión que los comportamientos de trampa reflejan demandas situacionales e interpersonales del contexto de la clase, y no son solamente la marca de estudiantes perezosos o corruptos. En consecuencia, si los estudiantes están recurriendo a hacer trampa de manera seria y sistemática, es posible que exista un problema mayor de preocupación en la clase que merece atención. Más aún, invariablemente sucederán casos en los que un estudiante tome la palabra de un amigo sobre una respuesta que resulta ser incorrecta, lo cual a su vez prevendrá al estudiante de tomar consejos a ciegas en el futuro. Esta es una buena lección para aprender.

¿No estudiarán menos los estudiantes?

Con frecuencia tengo estudiantes que toman una segunda clase conmigo y les pido que describan su experiencia con mis exámenes y que den recomendaciones a los nuevos. Consistentemente, su recomendación es estudiar lo mejor que puedan para los exámenes puesto que son desafiantes y necesitan ser preparados. Algunos estudiantes reportan estudiar menos de lo usual para el primer examen pero luego se dan cuenta de que el estímulo que proviene de la autocorrección se construye a partir de iniciar con el pie derecho. Por lo general, reportan colocar más esfuerzo en los exámenes siguientes.

¿No son sus calificaciones infladas?

No. Los promedios de mis exámenes son un poco más altos que en clases anteriores pero no tanto como podrían serlo para ser considerados inflados. Más aún, existe siempre un buen rango de puntajes. Además, los exámenes generalmente no valen más del 60% de la nota final y en consecuencia las calificaciones se refinan y se distribuyen en todos los requerimientos de la clase. En comparación con otros cursos, con frecuencia obtengo un porcentaje más bajo de la nota máxima (si bien obtengo evaluaciones de curso muy altas con comentarios de aprobación sobre el formato de evaluación). En consecuencia, el formato no parece inflar las notas. Lo que sí parece mejorar es la motivación y las actitudes hacia los exámenes.

¿Por qué no simplemente dar exámenes de práctica?

Pienso que la experiencia reflexiva y la oportunidad para corregir personalmente los errores que este formato permite es un importante elemento del proceso de aprendizaje.

¿Son todos los exámenes de autocorrección?

Típicamente programo tres exámenes. Los dos primeros son con autocorrección, el examen final no lo es y además es acumulativo.

¿Por qué no hacer que también el último sea con autocorrección?

Este formato de evaluación busca ayudar a los estudiantes a refinar su conocimiento activo y que aprendan cómo abordar un examen para evaluar ese conocimiento. Pienso que el final acumulativo ayudará a llevar más lejos estas metas al dar a los estudiantes una oportunidad para "caminar solos". Por otro lado, obtener la versión corregida de regreso antes de que las notas finales sean asignadas sería un problema. Además, el examen final acumulativo puede servir como herramienta de evaluación.

¿Cuáles son los puntos débiles del formato?

Existen dos desafíos relacionados con el tiempo. Devuelvo el examen a los estudiantes luego de que han sido calificados oficialmente. Son motivados a utilizarlos al estudiar para el final acumulativo. Esto significa que los exámenes anteriores están en circulación y que los nuevos estudiantes podrían utilizarlos. Si bien no he visto una evidencia directa de esto, inicialmente necesito invertir tiempo adicional para generar nuevas preguntas. Sin embargo, ahora tengo una gran base de datos de preguntas desde la cual puedo generar exámenes con facilidad.

Tengo asistentes que corrigen exámenes en clase con un promedio de unos 60 estudiantes, y toma alrededor de dos horas completar la calificación. Los profesores con clases más numerosas y sin asistentes podrían encontrar la corrección manual como un proceso difícil, especialmente si se utiliza en diversas clases. Tal vez un profesor innovador descubrirá una solución tecnológica.

¿Funciona mejor este formato para algunos estudiantes que para otros?

Esta es una pregunta interesante sobre la cual desearía tener datos empíricos. La investigación sugiere que los estudiantes que obtienen una nota muy alta leen con más atención las opciones de respuesta que los estudiantes que obtienen notas más bajas (McClain, 1983), y en consecuencia podría predecir que los estudiantes que de otra manera tendrían un desempeño pobre se podrían beneficiar más. Sin embargo, con frecuencia encuentro que los estudiantes que obtienen las notas más altas están muy ansiosos y reportan que este formato les alivia alguna tensión puesto que tienen más oportunidad para "digerir" en vez de "regurgitar" información. Así, quisiera creer que este formato ofrece algo de beneficio para todos los estudiantes.

Si usted ha leído hasta este punto, probablemente ahora esté interesado en ver cómo el proceso opera con más detalle. Más abajo se describirán unas pocas sugerencias para la redacción de preguntas de selección múltiple, cómo implementar este formato, y algunos consejos sobre cómo abordar esta experiencia de evaluación.

Escribiendo buenas preguntas

Existe un número de recursos excelentes para información más detallada sobre cómo construir evaluaciones de selección múltiple (por ejemplo, Clegg & Cashin, 1986; Renner & Renner, 1999; Sechrest, Kihlstrom, & Bootzin, 1999).  He encontrado las siguientes sugerencias especialmente útiles.

¨       Redacte preguntas que hagan uso de varias habilidades de pensamiento. La taxonomía sugerida por Bloom (1956) y presentada en la Tabla 1 es una guía útil para ello.

¨       Redacte lo más frecuentemente posible preguntas que requieran procesos de pensamiento complejos. Incluya palabras que apunten al tipo de pensamiento que espera que se utilice en la pregunta.

¨       Presente el problema de la manera más simple con precisión y claridad, y las opciones en la forma más simple posible. No repita material innecesariamente.

¨       No incluya material descriptivo innecesario en las preguntas y respuestas. Esto no contribuye al interés o la complejidad, y sólo añade confusión y tiempo de lectura.

¨       Utilice opciones tales como todas las anteriores o ninguna de las anteriores con precaución. Evite distractores absurdos o que no aplican en las opciones. Estos hacen que las preguntas sean más fáciles de responder simplemente porque la opción puede rechazarse fácilmente. Sin embargo, una opción de respuesta divertida o entretenida utilizada ocasionalmente puede disminuir la tensión y recordar a los estudiantes sobre la meta constructiva de la evaluación.

¨       Evite dar claves irrelevantes en las respuestas tales como la longitud de la alternativa (la más extensa con frecuencia es la opción correcta) o inconsistencias en la gramática. Evite el uso de determinantes específicos (todos, nunca, y siempre, sugieren opciones incorrectas, y en cambio, usualmente, algunas veces, típicamente, y tal vez, sugieren opciones correctas).

¨       Si una pregunta contiene material controversial, cite el autor cuya opinión se ha utilizado. Por ejemplo, "de acuerdo con la clase..." o "como lo afirma Rosenthal...". Esta cita le ayudará a reducir interpretaciones subjetivas.

Apuntando a un rango de habilidades de pensamiento.

Una útil taxonomía sugerida por Bloom (1956)

Proceso de Pensamiento (simple a complejo)

Actividad de aprendizaje

Palabras a utilizar en las preguntas

Conocimiento Recordar hechos, términos, conceptos, definiciones, principios Defina, haga una lista, establezca, identifique, etiquete, ¿quién? ¿cuándo? ¿dónde? ¿qué?
Comprensión Explicar o interpretar el significado del material Explique, prediga, interprete, infiera, resuma, es un ejemplo de, puede ser útil para
Aplicación Utilizar un concepto o principio para resolver un problema Aplique, resuelva, ilustre, utilice, modifique, demuestre
Análisis Dividir el material en sus componentes para ver las interrelaciones y la jerarquía de ideas Diferencie, compare y contraste, distinga____ de_____, cómo ______ se relaciona con ______, ¿por qué _____ actúa de esa manera?
Síntesis Producir algo nuevo u original a partir de sus componentes Diseñe, construya, desarrolle, formule, imagine, cree, cambie
Evaluación Realizar un juicio basado en un conjunto de criterios establecidos Evalúe, justifique, juzgue, ¿cuál sería mejor?

Implementando el formato de autocorrección

Los estudiantes deben recibir un examen con instrucciones y preguntas similares a aquellas que se presentarán a continuación con una hoja separada para las respuestas numeradas. Asegúrese de que los nombres sean registrados en todos los materiales.

Instrucciones de ejemplo

Bienvenidos. Recuerden que los exámenes en nuestra clase son considerados como oportunidades para el aprendizaje. Para que sea así, complete este examen encerrando en un círculo la mejor respuesta a cada pregunta de su examen. No se salte ninguna pregunta. También, registre sus respuestas en la hoja separada que se ha entregado y devuélvala antes de salir. Cuando esté listo, lleve su examen a casa y revise cada pregunta utilizando sus notas, textos, y discusiones con los compañeros (asegúrese de considerar cuidadosamente cada opción de respuesta). Si usted desea cambiar una respuesta, indíquelo en el espacio provisto en el examen. Utilice este espacio solamente para las respuestas que cambian. Devuelva su examen corregido en la siguiente clase. Los exámenes que se presentan después del plazo pierden la oportunidad de la autocorrección.

Ejemplo de un formato de pregunta

Un investigador interesado en el impacto del relato de historias en el desarrollo de normas sociales solicitará a un profesor de quinto grado que lea historias a su clase relacionadas con la cooperación. Otro profesor lee historias relacionadas con la competencia. El investigador luego codifica la cantidad de niños de cada clase que comparten durante su periodo de almuerzo. Con miras a evitar los prejuicios del experimentador en la codificación de los comportamientos, ¿qué debería hacerse?

a)      Los niños de cada clase deberían vestir camisetas con colores diferentes.

b)      Los niños deberían ser observados durante varios períodos de almuerzo.

c)      Un investigador que no esté familiarizado con la manipulación debería registrar los comportamientos.

d)      El investigador debería leer las historias a los niños en cada clase.

Respuesta corregida: _____________

Recomendaciones para los instructores

A continuación se presentan algunos puntos para tener en mente cuando se utiliza este formato en su clase.

Realice algunos ensayos de ejemplo

Al mismo tiempo, tome seriamente la necesidad de pensar el formato completamente para evitar la confusión y la frustración. Podría ser útil hacer un examen piloto sobre el formato en una evaluación breve en vez de en un examen muy extenso.

Tenga presente que los estudiantes estarán más dispuestos a comentar sus reacciones hacia el examen

Cuando ingreso a la clase en el día de la fecha del examen, los estudiantes siempre están hablando sobre el mismo. Reconozco a propósito la energía -incluso la tensión- en el salón para recordar a los estudiantes que el examen fue diseñado para promover esta actividad. Algunos solicitarán discutir algunas preguntas. Yo les pido que anoten estas preguntas y luego de que los exámenes se devuelven atiendo aquellas sobre las cuales muchos estudiantes tienen inquietudes. Cada profesor deberá decidir cómo calibrar estas discusiones, teniendo en mente la importancia de modelar un diálogo constructivo. Mantengo las discusiones breves y enfocadas. Tiempo adicional para discusión se ofrece luego de clase o por correo electrónico. Los estudiantes también algunas veces incluyen comentarios escritos en sus exámenes. Estos comentarios han sido muy valiosos para ayudarme a elaborar mejores preguntas.

Describa la filosofía de su examen en su programa de curso

Explique la filosofía de evaluación a los estudiantes en el primer día de clase y de qué manera se verá reflejada en los formatos de sus exámenes. La noción de que los exámenes pueden ser oportunidades para el aprendizaje será una perspectiva novedosa y usted puede utilizarla para generar discusión e interacción. Se podrá comenzar preguntando a quién le gusta y a quién no las evaluaciones de selección múltiple, y por qué sí o por qué no. Dependiendo de sus respuestas, explique por qué seleccionó este nuevo formato. Los estudiantes no necesitan conocer todos los detalles del procedimiento en este momento, una vista previa debería ser suficiente. Un tiempo antes del primer examen puede repasar los procedimientos de la evaluación y cómo los estudiantes deberían prepararse para el examen.

No haga las evaluaciones y preguntas más difíciles de lo usual

Tenga en mente la meta de su evaluación como herramienta de aprendizaje mientras decide qué material incluir.

Aprenda a redactar buenas evaluaciones de selección múltiple

Si sus evaluaciones son herramientas de aprendizaje, estas deberán representar el material que se aprenderá y tener preguntas que estimulen a los estudiantes a utilizar un rango de habilidades de pensamiento.

Algunas veces los estudiantes cambiaron una respuesta de correcta a incorrecta y ellos querrán saber qué ocurrirá si lo hacen

Esta es típicamente tratada como una respuesta incorrecta y no se otorga puntaje. Mi experiencia es que esto ocurre por una de tres razones:

¨       La pregunta era "mala" y varios estudiantes se confundieron. Si este parece ser el caso,  puede descartar la pregunta o aceptar las respuestas que tengan sentido en retrospectiva.

¨       Los estudiantes simplemente escucharon a sus amigos y cambiaron su respuesta sin mayor escrutinio. En este caso, a los estudiantes debe recordárseles cómo deben revisar sus respuestas y basarse en fuentes más confiables.

¨       Un estudiante lee demasiado la pregunta. Algunas veces los estudiantes responden de manera incorrecta las preguntas por razones correctas, porque el instructor no previó cómo una pregunta podría percibirse o interpretarse por alguien con un diferente nivel de conocimiento. Estas instancias pueden resolverse caso por caso y además con la evaluación del profesor sobre el conocimiento del estudiante acerca del tema y la pregunta. Esto es un beneficio porque usted conocerá mejor a sus estudiantes como aprendices.

Los estudiantes deben conocer por adelantado cómo se manejarán estos detalles

Dada la oportunidad que este formato provee para que los estudiantes obtengan una mejor calificación a través de la autorreflexión y la revisión, las quejas críticas sobre la redacción de las preguntas, las preguntas capciosas, la falta de información, y similares se reducen significativamente. Más aún, cuando encuentro debate sobre las preguntas (los cuales ocurrirán), recuerde a los estudiantes que este tipo de compromiso fue algo que el examen buscaba inspirar. Hacer que los estudiantes participen más activamente y se hagan cargo de su experiencia de aprendizaje es algo de beneficio tanto para ellos como para el profesor.

Revise los exámenes de los estudiantes y las hojas de respuesta antes de que salgan de clase

Unos pocos estudiantes olvidan registrar sus respuestas tanto en el examen como en la hoja de respuestas. Es importante que todos los materiales se completen.

Regrese los exámenes de tal manera que los estudiantes puedan realizar las correcciones

Es importante que los estudiantes tengan la oportunidad de revisar sus exámenes luego de que han sido formalmente corregidos. Yo devuelvo los exámenes con las respuestas incorrectas y las que tienen un puntaje parcial, así como la hoja de respuestas con las opciones correctas para todo el examen. Si usted realiza un examen acumulativo final, será útil para los estudiantes utilizar los exámenes previos como herramienta de estudio. Sugiera a los estudiantes que reescriban mentalmente las preguntas de tal manera que puedan apuntar a diferentes respuestas como una forma de evaluarse a sí mismos. También señale que no es suficiente que simplemente aprendan la que era la respuesta correcta. Necesitan saber por qué se habían equivocado para que cuando vean una pregunta diferente con el mismo tema sean capaces de responderla correctamente.

Consejos para los estudiantes

Para una efectividad máxima, es importante informar a los estudiantes cómo abordar y gestionar el formato de evaluación. Enfatice los puntos siguientes.

Las evaluaciones son otra oportunidad para el aprendizaje. Aprovéchelas al máximo

Los exámenes pueden ayudarle a identificar sus fortalezas y debilidades en el contexto del aprendizaje. Trate de reorganizar su perspectiva sobre la presentación de evaluaciones acercándose hasta el nuevo formato con una actitud seria y abierta. Utilice esta oportunidad para tomar una visión más de cerca sobre cómo usted maneja sus exámenes -qué estudia, cómo organiza su tiempo, cómo responde las preguntas- y cuáles habilidades necesita pulir para el futuro.

Estudie como lo haría para cualquier examen de selección múltiple

No coloque un esfuerzo menor para preparar el examen solo porque tendrá la oportunidad de revisar y corregir sus respuestas.

No responda una pregunta precipitadamente pensando que la podrá cambiar más adelante

Si usted quiere una buena nota necesita obtener el puntaje total en la mayor cantidad de preguntas posible. Esto significa tratar de hacer su mejor trabajo con precisión a través de la pregunta la primera vez.

El consenso no garantiza la precisión

Si usted está trabajando con compañeros de su clase y ellos dicen que una respuesta particular es correcta, pero es diferente de su respuesta, asegúrese que ellos han justificado satisfactoriamente su elección y que usted entiende y acepta completamente la razón.

Conclusión

Tal vez surjan cuestiones o preocupaciones que no he tratado al diseñar el formato de evaluación que he descrito. Si es así, espero que comparta sus pensamientos conmigo. También espero que comparta conmigo la experiencia de desarrollar otras formas nuevas y novedosas para incrementar el potencial de aprendizaje en sus clases.

Referencias y lecturas recomendadas

Balch, W. R. (1998). Practice versus review exams and final exam performance. Teaching of Psychology, 25, 181-185.

Bloom, B. S. (Ed.). (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals: Handbook I, cognitive domain. New York: Longmans, Green.

Clegg, V. L., & Cashin, W. E. (1986). Improving multiple-choice tests. Idea paper no. 16. Kansas State University: Center for Faculty Evaluation and Development.

Friedman, H. (2002). Immediate feedback, No return test procedure for introductory courses. In R. Griggs (Ed.). Handbook for teaching introductory psychology (p. 132). NewYork: Lawrence Erlbaum Associates.

McClain, L. (1983). Behavior during examinations: A comparison of A, C, and F students. Teaching of Psychology, 10, 69-71.

Renner, C. H., & Renner, M. J. (1999). How to create a good exam. In B. Perlman, L. McCann, & S. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1) (pp. 43-47). Washington, DC: American Psychological Society.

Sechrest, L., Kihlstrom, J. F., & Bootzin, R. R. (1999). How to develop multiple-choice exams (1999). In B. Perlman, L. McCann, & S. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1) (pp. 49-56). Washington, DC: American Psychological Society.

Joann M. Montepare es profesora asociada de psicología en la Universidad Emerson y enseña cursos en psicología social y evolutiva así como en comunicación no verbal. Es miembro de la Facultad de Ciencias y Trastornos de la Comunicación, y tiene un rol administrativo en el Departamento de Comunicación y Mercadeo.

Observer Vol.18, No.10 October, 2005

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