Teaching Current Directions

Enseñando Tendencias Actuales en Ciencia Psicológica

Traducción de: Alejandro Franco (Portal de formación iPsicologia.com)
Correo: alejandro.franco@ipsicologia.com

Dirigido a la integración de la ciencia psicológica de vanguardia en el aula, Teaching Current Directions in Psychological Science [Enseñando Tendencias Actuales en Ciencia Psicológica] ofrece recomendaciones y orientaciones prácticas sobre la formación en áreas particulares y temas de investigación de la ciencia psicológica que hayan sido objeto en artículos publicados en la revista de la APS Current Directions in Psychological Science [Tendencias Actuales en Ciencia Psicológica]. Current Directions es una revista bimestral evaluada por pares que reúne las opiniones de reconocidos expertos sobre la psicología científica y sus aplicaciones, permitiendo a los lectores mantenerse al corriente de desarrollos importantes en diversos subcampos, más allá de sus áreas personales de especialización. Los artículos están escritos para ser accesible a no expertos, haciéndolos ideales para su utilización en el aula.

¿Por Qué los Estudiantes de Preescolar Algunas Veces Aprenden Mejor Que Sus Padres?

Sentirse Bien Luego de Hacer Algo Malo

¿No Hay Almuerzo Gratis? ¿Debemos Pensar Con Cuidado Para Tomar Decisiones y Aprender Categorías?

 

¿Por Qué los Estudiantes de Preescolar Algunas Veces Aprenden Mejor Que Sus Padres?

Por C. NathanDeWall

 

Gopnik, A., Griffiths, T., & Lucas, C. (2015). Cuando los aprendices más jóvenes pueden ser mejores (o al menos de mente más abierta) que los mayores. Current Directions in Psychological Science, 24, 87–92.

 

Connie es una ejecutiva exitosa que disfruta llevando al parque a su hijo Eli de cuatro años de edad. Ella corre, se desliza y se balancea con él. Eli aprovecha su energía. Pero con frecuencia Connie se siente confundida: en el parque, Eli aprende algunas cosas, como por ejemplo, porqué los chicos prefieren usar las barras al rodadero, y lo aprende mejor de lo que ella es capaz. En el trabajo, Connie se siente confiada tomando decisiones que involucran millones de dólares y miles de empleados. Pero esa confianza se disuelve cuando ella y Eli llegan al parque. La confusión aparece y Connie se pregunta por qué su hijo de cuatro años de edad aprende cosas mucho más fácil que ella.

De acuerdo con la investigación de los colegas de la APS, Alison Gopnik, y Thomas L. Griffiths, así como con Christopher Lucas (2015), Connie no debería preocuparse. Las personas más jóvenes se desempeñan mejor que las personas mayores cuando aprenden relaciones causa-efecto inusuales. Por ejemplo, intente explicar por qué un hermano y hermana en el parque disfrutan jugando en las barras de estiramiento pero ambos evitan el tobogán. La mayoría de adultos occidentales, a quienes les gusta explicar las causas a partir de rasgos individuales (Kelley, 1967), reprueban el test. "Son chicos ansiosos", usualmente dirán los adultos. En cambio, un niño de cuatro años de edad, realizará un mejor trabajo que los adultos al ver que algo situacional hace que los chicos prefieran las barras y eviten el rodadero. "El tobogán da miedo", dirán ellos.

¿Porqué los niños tienden a aprender los principios causales inusuales mejor que los adultos? Gopnik y sus colegas ofrecen dos posibles explicaciones. La primera es que los niños no están desbordados por un cúmulo de experiencias de vida. El joven Eli, descrito más arriba, está sintonizado con los factores situacionales porque, a diferencia de su madre, no ha adquirido todo el conocimiento acerca de cómo funciona el mundo. Mientras más conocimiento almacenamos, menos abiertos estamos a aprender nuevas cosas. Los perros viejos pueden aprendertrucosnuevos, pero algunas veces es más fácil trabajar con un cachorro.

Los niños más jóvenes también utilizan sus mentes, aún no desarrolladas, en su beneficio. Sus mentes, comparadas con las de un adulto promedio, son más flexibles y exploradoras. Sólo pídale a un niño de cuatro años de edad que genere los usos posibles para un ladrillo, lo cual es una medida común de creatividad (Leung et al., 2014). Muy seguramente el niño vencerá al adulto. Sin embargo, el principal punto débil de la flexibilidad y la exploración cognitiva, es que el niño no está preocupado en pensar eficientemente: ellos simplemente van con lo que capture su interés.

Para llevar esta investigación de punta al aula, Gopnik sugiere las tres actividades siguientes:

Actividad #1: mire a ese niño

A los estudiantes les gusta observar a los niños pequeños comportándose de manera torpe. Pero, cuando observamos más de cerca, vemos que esos comportamientos tontos cuentan una historia significativa acerca de por qué los niños algunas veces aprenden mejor que sus padres. "Utilizo un vídeo espontáneo de un niño -de mi nieto- para explicarles de tal manera que puedan ver este tipo de variable con mayor probabilidad que con cualquier chico elegido al azar", dice Gopnik. "Es bastante impactante para los estudiantes descubrir esto por sí mismos mientras observan jugar a un niño".

Pida a los estudiantes que formen parejas y utilicen sus dispositivos inteligentes (por ej., teléfonos, tablets, laptops) para encontrar vídeos cortos de niños pequeños jugando. Luego, pida a los estudiantes que observen cuatro minutos de estos vídeos. Finalmente, solicítele a los estudiantes que indiquen cuántos niños pequeños han observado desempeñándose bien aprendiendo relaciones poco usuales de causa y efecto. ¿Lo hicieron mejor que otros en el vídeo? ¿Lo harían mejor que el estudiante universitario promedio? ¿Por qué?

Actividad #2: pausa de explicación

¿Alguna vez ha notado que sus estudiantes se enfocan más en hechos específicos que en los temas amplios? Para ayudar a sus estudiantes de pregrado a que amplíen sus perspectivas, Gopnik pide que hagan una pausa y piensen como si fueran niños pequeños. Les recuerda que los niños pequeños no tienen una experiencia que puede obstruir sus mentes con un exceso de detalles. El resultado es una perspectiva más amplia que puede promover perspicacia y creatividad. "Los estudiantes deben detenerse y explicar un tema de la clase a su compañero", dice ella. Basa esta actividad en "los datos de niños [que muestran] que el hecho de explicar lleva a la búsqueda de una hipótesis más amplia". La próxima vez que desee motivar a los estudiantes para que generen una comprensión más profunda del material de la clase, pídales que expliquen una parte de este a otro estudiante.

Actividad #3: una nueva manera para acercar la Universidad.

En esta actividad final, la investigación de Gopnik ayuda a los estudiantes a considerar una solución intermedia para la manera en que sus compañeros de clase se comportan en la universidad. Al convertirse la universidad en un ambiente muy competitivo, los estudiantes se híper-focalizan en recitar la información que les dan sus profesores. El punto negativo, dice Gopnik, es que los estudiantes quedan "desconcertados e incluso ansiosos cuando [sus profesores] intentan motivarlos para que busquen alternativas creativas como lo hacen los niños".

Los profesores pueden pedir a los estudiantes que consideren los costos y beneficios de cada estrategia de aprendizaje. ¿Cuándo los estudiantes podrían beneficiarse de recitar lo que los profesores les dicen? ¿Cuándo esto podría debilitar su aprendizaje? Cuando los estudiantes piensan en las personas más exitosas del siglo pasado, ¿las personas se referirían a ellos como individuos que solamente recitan lo que los otros les dicen? ¿O los más exitosos buscaron constantemente alternativas creativas para los problemas?

No confiaríamos en los niños pequeños para que corten nuestro cabello, paguen nuestras cuentas, o conduzcan nuestros carros. Algunas veces su cualidad más confiable es su falta de confiabilidad. Pero pueden enseñarnos mucho acerca de cómo aprender. Su estrategia inocente y lúdica para la vida les ayuda a aprender acerca de relaciones causales inusuales. Al considerar la perspectiva de un niño, los adultos podrían aprender nueva información más fácilmente. O al menos, podríamos sentirnos más confiados cuando jugásemos con nuestro hijo en el parque.

 

Sentirse Bien Luego de Hacer Algo Malo

Por David G. Myers

 

Shalvi, S., Gino, F., Barkan, R., & Ayal, S. (2015). Justificaciones autoadministradas: Haciendo (hacer) algo malo sintiéndose bien. Current Directions in Psychological Science, 24, 125–130.

 

Imagine a una joven ejecutiva visitando a sus padres. Para mostrar a su padre lo bien que le está yendo, lo lleva a un restaurante caro. Ella registra la cena como gastos de trabajo, diciéndose a sí misma "mi padre siempre me da consejos de negocios sabios".

De estas formas, anotan Shaul Shalvi, Francesca Gino, Rachel Barkan y Shahar Ayal (2015), las personas realizan un comportamiento intencional sin ética, mientras que al mismo tiempo consideran a su moral por lo alto. Hacen algo malo sintiéndose bien moralmente.

Antes de explicar cómo las personas justifican sus indiscreciones y transgresiones, los profesores podrían invitar a sus estudiantes, tal vez en pequeños grupos, a realizar una lluvia de ideas sobre otros ejemplos de personas que "hacen algo malo sintiéndose bien"- o de personas en lados opuestos de un conflicto destructivo cada uno sintiendo que su lado es el éticamente correcto. Los ejemplos podrían incluir:

  • decir mentiras: desde exageraciones autoadministradas y mentiras piadosas hasta mentiras en sí.
  • pequeños robos - desde llevarse implementos de oficina para la casa ("me pagan muy mal y esto nadie lo va a notar") hasta pagar menos impuestos de lo debido ("todos lo hacen").
  • hacer trampa- por un "buen" motivo, como para tener buenas notas y así pasar a la escuela de medicina para poder ayudar a las personas.
  • justificar la desigualdad - las personas con mucho dinero suelen ver su riqueza como fruto del esfuerzo y la habilidad, y no como resultado de tener conexiones, dinero, y buena suerte (Brown-Iannuzzi, Lundberg, Kay, &Payne, 2015; Kraus, Piff, &Keltner, 2011).
  • sesgo de mi lado- desde la guerra civil americana hasta los estragos actuales del Medio Oriente, ambas partes en conflicto pueden presumir que Dios (y por ende la moral más justa) están de su lado. Incluso el pensador positivo Dale Carnegie (1936) reconoció el peligro de autojustificar la moralidad: "Cada nación se siente superior a otras naciones. Esto promueve el patriotismo - y las guerras".

Como recurso adicional para la clase, Rachel Barkan (2008) ofreció su Escala multi-aspectos del engaño (EMAE), para su uso en clase. Las tres partes de la escala ofrecen ejemplos de mentiras comunes diarias, así como de dilemas y excusas éticas.

Luego puede invitarse a los estudiantes a identificar principios psicológicos que ayuden a explicar el fenómeno de hacer algo malo sintiéndose ético. Ejemplos familiares podrían incluir:

  • sesgo autoadministrado: las personas recuerdan, perciben, y justifican sus acciones de maneras auto-promotoras. Una encuesta nacional preguntó "¿cómo valoraría usted sus propios valores y su moral en una escala de uno a 100 (100 valorado como perfecto)?". El 50% de las personas se evaluaron con 90 o más puntos; el 11% dijo que 74 o menos (Lovett, 1997).
  • recargando la autoestima: la motivación de la autoestima ayuda a alimentar el sesgo autoadministrado. Buscando la autoafirmación, las personas utilizan diversas estrategias para incrementar su autoimagen (Sedikides, 1993). "La cabeza es una extensión del corazón", postuló Daniel Batson (2006).
  • reducción de la disonancia autojustificadora: Hacer cosas malas mientras se piensa que se está haciendo el bien crea una disonancia interna, la cual puede reducirse justificando las acciones propias. Cuando actuamos, amplificamos la idea que subyace a nuestra acción, especialmente cuando se siente alguna responsabilidad. Luego de aplicar electrochoques falsos a una víctima desafortunada, las personas más adelante desacreditan la víctima.
  • pensamiento grupal: un sello distintivo de los fiascos influenciados por grupos ha sido una creencia incuestionada en la moralidad del propio grupo, apoyada por racionalizaciones acerca de la rectitud de las propias acciones y lo malvado de nuestro oponente.
  • pensamiento de mundo-justo: si enseñamos a los niños que lo bueno es recompensado y lo malo es castigado, entonces en este mundo únicamente aquellos que tuvieron éxito deben ser buenos y aquellos que sufren deben ser malos. El pensamiento mundano permite a aquellos que explotan a otros considerar su propia fortuna y la desgracia de los demás como justamente merecidas.

De su trabajo en el nuevo campo de la ética del comportamiento, Shalvi y sus colegas indican que las justificaciones autoadministradas de un comportamiento ético desviado podría ocurrir antes o después de cometer la infracción. Las justificaciones pre-infracción incluyen situaciones con alguna ambigüedad (por ej., participantes de un experimento que informan de manera errada cuál tiro del dado tuvo el número más alto para poder recibir un pago más alto), situaciones que permiten la solidaridad autoadministrada (por ej., un compañero que también se beneficiará por una mentira piadosa), y situaciones en que un acto prosocial reciente brinda una licencia moral aparente para una transgresión. Las justificaciones post-infracción incluyen la limpieza (limpieza física o arrepentimiento para salvarse uno mismo), confesión parcial (permitiéndose a sí mismo sentir algo de dignidad sin afrontar totalmente las consecuencias de haber obrado mal), y distanciamiento (colocando el haber obrado mal como cosa del pasado y juzgando el comportamiento inmoral de los demás con mayor dureza).

Existen pocas lecciones en psicología más importantes que el poder de la autojustificación diaria. "Para alguien que busca comportarse más éticamente o animar a otros para que lo hagan" anota Shavli y sus co-autores "reconocer el poder de las justificaciones para moldear nuestras percepciones autoadministradas es una clave. Dominar nuestra tendencia a justificar nuestro comportamiento puede ser el camino hacia la conducta ética".

 

¿No Hay Almuerzo Gratis? ¿Debemos Pensar Con Cuidado Para Tomar Decisiones y Aprender Categorías?

Por Cindi May y Gil Einstein

Newell, B. R. (2015). “¡Espera! Permíteme no pensar en eso un minuto”: ¿Qué rol juegan los procesos implícitos en la cognición de alto nivel? Current Directions in Psychological Science, 24, 65-70.

¿Chocolate o vainilla? ¿En taza o en cucurucho? Algunas decisiones son relativamente simples. Otras, como seleccionar un departamento, son más complejas -en parte debido a que tenemos que considerar simultáneamente diferentes atributos como el alquiler, la localización, y el número de cuartos. Pero esto va más allá del número de atributos: los diferentes atributos podrían no tener el mismo peso, y las opciones no siempre permiten una comparación entre iguales- por ejemplo, la elección entre un departamento con dos cuartos y dos baños que disponga de un gimnasio o uno de dos cuartos y un baño con servicio de lavandería.

Ya sea que usted esté seleccionando un departamento o aprendiendo cómo detectar tumores con rayos x, recientes evidencias sugieren que será más exitoso si se desconecta de sus procesos de pensamiento analíticos y deliberadores, y deja que su mente inconsciente tome el mando (por ej., Dijksterhuis, 2004; Filoteo, Lauritzen, &Maddox, 2010).

En un estudio típico que examina la "ventaja del pensamiento inconsciente", o VPI, los participantes deben tomar una decisión compleja como elegir un auto. Primero, observan los atributos para diferentes autos, y luego, (a) se les da un tiempo para deliberar cuidadosamente, (b) se les pide que completen una tarea distractora como resolver un crucigrama, o (c) son forzados a que decidan inmediatamente. Realizar el crucigrama presumiblemente distrae los procesos conscientes menos capaces de la persona y permite que sus procesos inconscientes superiores tomen una mejor decisión. Muchos estudios indican que los participantes a quienes se les da la tarea distractora del crucigrama tienen mayores probabilidades de seleccionar la opción óptima respecto de los participantes en las otras dos condiciones.

Por muy atractiva que la VPI pueda ser, Ben Newell (2015) advierte que un análisis cuidadoso de la evidencia sugiere que desprenderse de un pensamiento laborioso no necesariamente ayuda al desempeño. En cambio, el funcionamiento óptimo ocurre cuando las personas tienen tiempo para pensar y se pueden enfocar en una tarea única. Newell identifica tres debilidades potenciales en el argumento de la VPI: (a) metodología, (b) replicabilidad, y (c) valor predictivo.

Su aproximación ofrece la oportunidad perfecta para subrayar las formas en que las teorías científicas son evaluadas y refinadas.

 

Metodología

Para motivar a los estudiantes a realizar un análisis crítico de la VPI, los profesores pueden invitarlos a pensar acerca de cómo eligieron sus universidades. Pida a los estudiantes que escriban los factores que consideraron cuando seleccionaron su universidad (por ejemplo, dentro o fuera de su estado, tamaño de la institución, etcétera), y luego reflexione sobre cómo tomaron sus decisiones. ¿Alguno realizó una lista de pros y contras para cada universidad? ¿O crearon una hoja de cálculo para comparar las instituciones educativas?

Amplíe la discusión para incluir otras decisiones complejas (por ejemplo, comprar un teléfono celular inteligente) y subrayar el hecho de que las compañías con frecuencia desarrollan matrices visuales que permiten una comparación fácil de sus productos con otros (para ejemplos ilustrativos, busquen teléfonos celulares Android vs. iPhones). De esta manera, en el entorno del mundo real, las decisiones complejas con frecuencia se hacen luego de una revisión relativamente extensa de los datos, con comparaciones entre las opciones.

¿Cómo se evalúa la toma de decisiones en el laboratorio? Newell anota que en muchos de los estudios de la VPI acerca de la toma de decisiones, los atributos para las diferentes opciones son presentados tanto secuencial como aleatoriamente (previniendo comparaciones ítem por ítem), y la información del atributo generalmente no está disponible durante la elección. Más aún, los participantes tienen la instrucción de que deben elegir durante un período específico de tiempo. Utilizar tiempos de deliberación fijos a través de las condiciones permite a los experimentadores establecer el tiempo como el determinante esencial del desempeño, pero estos procedimientos obviamente son diferentes a lo que sucedería en el mundo real. Como mínimo, el tiempo controlado y la ausencia de comparaciones ítem por ítem trae desafíos para la validez ecológica de los estudios de la VPI, y podrían sesgar los resultados en contra de los procesos de pensamiento deliberados.

 

Replicabilidad

Los profesores pueden enfatizar que un sello distintivo de cualquier hallazgo científico válido es la posibilidad de replicarse. También vale la pena explicar a los estudiantes que podría ser difícil publicar un fracaso en la réplica, especialmente si el fracaso incluye un efecto nulo. Los efectos nulos son difíciles de interpretar, y las revistas se resisten a publicar resultados ambiguos.

A pesar de este sesgo en la publicación, existen estudios publicados que muestran que no hay ninguna ventaja para las tomas de decisiones que siguen un periodo de distracción (por ejemplo, Newell&Rakow, 2011; Newell, Wong, Cheung, &Rakow, 2009). Si bien un fracaso en la réplica no necesariamente invalida un hallazgo, sugiere que podrían haber condiciones límite importantes para el efecto. Por ejemplo, la VTI podría encontrarse solamente cuando los participantes no son capaces de comprometerse con comparaciones ítem por ítem de los pros y contras para cada alternativa antes de tomar una decisión. Los estudiantes podrían examinar la metodología a través de los estudios para discernir posibles condiciones límite de las VTI.

 

Valor predictivo

Anime a los estudiantes a considerar las implicaciones de la VTI y realizar predicciones sobre el desempeño. Pida a los estudiantes que consideren este escenario: algunas personas tienen una capacidad alta en su memoria de trabajo y pueden recordar 10 dígitos y repetirlos en el orden inverso. Otras tienen una baja capacidad en su memoria de trabajo y sólo pueden recordar y repetir hasta cuatro dígitos en el orden contrario. Si la VTI es real y podemos apoyarnos en nuestros procesos inconscientes en vez de en nuestra memoria de trabajo para tener éxito, ¿la capacidad de la memoria de trabajo debería predecir el desempeño en una tarea de aprendizaje compleja? No. Las personas con una baja capacidad de su memoria de trabajo deberían ser tan buenas como aquellas con una capacidad alta en su memoria de trabajo siempre que los procesos inconscientes medien el desempeño, pero los datos no apoyan esta predicción. En un estudio realizado por Lewandowsky, Yan, Newell, y Kalish (2012) el mejor desempeño en el aprendizaje estuvo asociado con una memoria de trabajo de alta capacidad.

Estas críticas hacia la VTI nos llevan a reconsiderar la necesidad del procesamiento analítico en tareas cognitivas complejas, pero el debate en relación a la VTI está lejos de concluir. Éste hecho podría no ser satisfactorio para los estudiantes, quienes con frecuencia buscan una respuesta simple y definitiva por parte de la ciencia. El valor del trabajo de Newell y sus colegas radica en la comprensión de que la verdad es con frecuencia complicada, y, al menos en algunas circunstancias, dicha complejidad requiere de un pensamiento analítico y cuidadoso.

 

Referencias

Barkan, R. (2008). Measuring cheating with a multi-method scale. Unpublished manuscript.
Batson, C. D. (2006). “Not all is self-interest after all”: Economics of empathy-induced altruism. In D. De Cremer, M. Zeelenberg, & J. K. Murnighan (Eds.), Social psychology and economics (pp. 281–291). Mahwah, NJ: Erlbaum.
Brown-Iannuzzi, J., Lundberg, K. B., Kay, A. C., & Payne, B. K. (2015). Subjective status shapes political preferences. Psychological Science, 26, 15–26.
Carnegie, D. (1936). How to win friends and influence people. New York, NY: Simon and Schuster.
Dijksterhuis, A. (2004). Think different: The merits of unconscious thought in preference development and decision making. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 586–598.
Filoteo, J. V., Lauritzen, S., & Maddox, W. T. (2010). Removing the frontal lobes: The effects of engaging executive functions on perceptual category learning. Psychological Science, 21, 415–423.
Kelley, H. H. (1967). Attribution theory in social psychology. In D. Levine (Ed.), Nebraska symposium on motivation (Vol. 15, pp. 192–238). Lincoln, NE: University of Nebraska Press.
Kraus, M. W., Piff, P. K., & Keltner, D. (2011). Social class as culture: The convergence of resources and rank in the social realm. Current Directions in Psychological Science, 20, 246–250.
Leung, A. K.-y., Liou, S., Qiu, L., Kwan, L. Y.-Y., Chiu, C-y., & Yong, J. C. (2014). The role of instrumental emotion regulation in the emotions–creativity link: How worries render individuals with high neuroticism more creative. Emotion, 14, 846–856.
Lewandowsky, S., Yang, L.-X., Newell, B. R., & Kalish, M. (2012). Working memory does not dissociate between different perceptual categorization tasks. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 38, 881–904.
Lovett, F. (1997). Thinking about values (report of December 13, 1996 Wall Street Journal national survey). The Responsive Community, 7, 87.
Newell, B. R., & Rakow, T. (2011). Revising beliefs about the merits of unconscious thought: Evidence in favor of the null hypothesis. Social Cognition, 29, 711–726.
Newell, B. R., Wong, K. Y., Cheung, J. C., &Rakow, T. (2009). Think, blink or sleep on it? The impact of modes of thought in complex decision making. The Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62, 702–732.
Sedikides, C. (1993). Assessment, enhancement, and verification determinants of the self-evaluation process. Journal of Personality and Social Psychology, 65, 317–338.


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