EPP-APS Réussir et s’investir

Réussir et S’investir: l’Influence des équipes de gestion étudiantes sur les résultats et le devenir des élèves

Jordan D. Troisi[1]

Département de Psychologie, Widener University, Chester, PA, USA

Pour la correspondance: Jordan D. Troisi, Department of Psychology, Widener University, 1 University Place, Chester, PA 19013, USA. Email: [email protected]

Abstract

The use of student management teams (SMTs) is a relatively new teaching technique designed to increase the quality of college courses and student performance and engagement within those courses. However, to date, little systematic, empirical research has validated the effectiveness of using SMTs. To test the effectiveness of this technique, the current research utilized a pretest–posttest paradigm consisting of four total courses (two introduction to psychology courses taught by one professor and two educational psychology courses taught by another professor). In one of each of these course types, the professor implemented an SMT (the other course of that type served as a control comparison). Results revealed that members of the SMTs performed better in their courses, increased their course engagement, and this increase in course engagement mediated the link between SMT membership and course performance. Implications for the further study and use of SMTs are discussed.

Keywords: student management teams, student performance, course engagement

Résumé

L’utilisation d’équipes de gestion étudiantes est une technique d’enseignement nouvelle conçue dans le but d’améliorer la qualité des cours en études supérieures, ainsi que la performance et l’implication. Cependant, à ce jour, peu de recherches empiriques et méthodiques ont validé leur efficacité. Pour l’évaluer, nous avons utilisé un paradigme prétest-posttest, comprenant quatre cours au total (deux cours d’introduction à la psychologie donnés par un enseignant et deux cours de psychologie de l’éducation enseignés par un autre professeur). Parmi ces deux cours, l’un d’entre eux incorporait une équipe de gestion étudiante (l’autre cours servait de groupe de contrôle). Les résultats ont montré que les membres de l’équipe avaient de meilleurs résultats et voyaient leur investissement dans ce cours augmenter. Cette progression permettait de comprendre le lien entre l’adhésion à une équipe et l’amélioration des résultats. Nous aborderons également les conséquences de cette étude ainsi que l’utilisation de ces équipes.

Mots-clés : équipes de gestions étudiantes, performance des étudiants, investissement dans le cours

Les professeurs universitaires se préoccupent beaucoup de l’efficacité de leurs cours, notamment concernant l’engagement et la performance de leurs étudiants. En effet, de nombreuses approches modernes et centrées sur l’étudiant ont été développées pour l’éducation supérieure. Elles permettent d’améliorer les résultats et l’implication des étudiants de façon notable, en utilisant des techniques d’apprentissage actif (Yoder & Hochevar, 2005), de pensée critique (Bensley, Crowe, Bernhardt, Buckner, & Allman, 2010) et d’apprentissage expérientiel[2] (Canu, 2008).

Les équipes de gestion étudiantes (ou Student Management Teams en anglais, SMTs; Handelsman, 2012) constituent une nouvelle méthode développée dans le but d’améliorer la qualité globale du cours, l’engagement des élèves et leur performance. Ces équipes sont composées de trois à cinq étudiants qui se retrouvent régulièrement pour travailler en collaboration avec leur enseignant. Ce travail permettra d’améliorer la communauté d’apprentissage[3] au sein d’un cours (par exemple, en améliorant la communication, les techniques d’évaluation, les activités et le contenu, etc..; Nuhfer, 1991/2008, 1997; Schwartz, 1996).

Les membres d’une équipe peuvent être choisis de diverses manières (par exemple, sur la base du volontariat ou par désignation du professeur), et l’équipe peut remplir des rôles différents, selon le format et les objectifs du cours et de l’enseignant. Un résumé exhaustif des rôles possibles de ces équipes dépasse le champ de notre étude (pour des détails supplémentaires, voir Handelsman, 2012; Nuhfer, 1991/2008). Cependant, nous pouvons affirmer qu’elles permettent le lien entre enseignant et élèves, formant une boucle continue de feedback pour aborder le fonctionnement du cours, dans le but d’en améliorer sa qualité.

Bien que plus de 400 membres du corps enseignant dans plus de 300 universités aient déjà mis en place des équipes de gestion étudiantes (Nuhfer, 1991/2008), aucune recherche publiée dans une revue à comité de lecture n’en a validé l’efficacité avec des méthodes empiriques et systématiques. Les publications existantes (dont certaines ont été validées par les pairs), sont instructives mais contiennent majoritairement des récits anecdotiques qui évoquent les nombreux bénéfices possibles de ces équipes, à la fois pour les enseignants et les élèves (cf. Handelsman, 2012; Nuhfer, 1991/2008, 1997 ; Schwartz, 1996). De plus, des pratiques pédagogiques similaires soulignent l’importance de la collaboration étudiant-enseignant. Elles offrent également des expériences mémorables et transformatrices aux étudiants, ce qui corrobore l’efficacité annoncée des équipes de gestion (Cook-Sather, 2013). Le but de l’étude actuelle est de proposer une validation empirique et méthodologique pour affirmer cette utilité. Certains bénéfices seront notamment ressentis par les membres de l’équipe, dont un engagement plus profond et de meilleurs résultats. Des recherches empiriques soutiennent cela en démontrant que la formation en leadership fait augmenter l’investissement, ce qui peut aider à persévérer face à une tâche difficile en cours (Britt, Thomas, & Dawson, 2006). En effet, quand les étudiants s’impliquent davantage dans une tâche, lui accordant une valeur plus importante, ils réagissent mieux face à l’adversité (Lydon & Zanna, 1990).

Avec ces notions fondamentales, nous pouvons imaginer qu’être membre d’une équipe de gestion permettra aux étudiants de faire partie d’un exercice de leadership important, pouvant les affecter et affecter leurs camarades de classe de différentes manières. Cela pourra en effet faire augmenter l’investissement ressenti et les notes moyennes. Je propose ici trois hypothèses spécifiques concernant l’adhésion aux équipes, l’engagement et les résultats améliorés:

• Hypothèse 1 :Nous nous attendions à ce que les membres d’une équipe aient de meilleures notes (i.e. meilleure performance) à la fin du semestre.
• Hypothèse 2 :Nous pensions que les membres d’une équipe se sentiraient plus impliqués dans leur cours tout au long du semestre.
• Hypothèse 3 :L’augmentation possible de l’implication en cours du fait de l’adhésion à l’équipe devait permettre de faire le lien entre adhésion et meilleure performance.

Méthode

Participants, procédure et outils

Les participants comprenaient 81 étudiants (dont 48 femmes) d’une petite université au Nord-est des Etats-Unis, où ils étaient inscrits dans l’un des quatre cours donnés pendant le même semestre de printemps (i.e. deux cours introductifs de psychologie et deux cours de psychologie de l’éducation). Ils étaient majoritairement blancs (69%) et noirs (20%) et 11% étaient d’origines différentes. L’âge moyen des participants était de 19.10 ans (écart-type = 1.82). Six étudiants, dont 4 femmes, sont devenus membres de l’une des deux équipes de gestions. Aucun étudiant n’a refusé de faire partie de l’étude. Cependant, du fait des mesures prétest et posttest de notre protocole, seuls les participants ayant complété les deux cours étaient inclus dans nos analyses de données.

Les données ont été recueillies par deux professeurs, qui ont tous deux enseigné deux parties d’un même cours (i.e. un professeur enseignait deux parties d’un cours introductif, et l’autre deux parties d’un cours de psychologie de l’éducation). Au bout de 5 semaines, les enseignants ont rassemblé les notes moyennes que leurs élèves leur avaient données (GPA ou grade point average) et leur ont proposé de remplir un questionnaire de 23 items sur l’engagement en cours. Ce questionnaire, de Handelsman, Briggs, Sullivan, et Towler (2005) est un auto-questionnaire cité dans de nombreuses analyses théoriques et empiriques sur la performance des étudiants et sur leur fonctionnement global (Mercer, Zeigler-Hill, & Dufrene, 2012; Gasiewski, Eagan, Garcia, Hurtado, & Chang, 2012). Cette échelle, allant de 1 (ne me ressemble pas du tout) à 5 (me ressemble beaucoup, T1α = .91, T2α = .93), interrogeait les étudiants au sujet de leurs comportements, pensées et ressentis en lien avec le cours. Elle comprenait des items divers, tels que « poser des questions quand je ne comprends pas l’enseignant, », « me croire capable d’apprendre et de réussir en cours », et « appliquer le contenu de cours à ma vie de tous les jours ». Dans la semaine suivant cette passation, les enseignants ont envoyé un mail à tous les étudiants d’un de leurs deux cours pour décrire l’objectif des équipes de gestion. Ils leurs proposaient d’adhérer sur la base du volontariat. Pendant la dernière semaine du semestre, après avoir travaillé avec ces équipes pendant environ 10 semaines, ils ont à nouveau mesuré l’engagement des élèves. Après la fin du semestre, ils ont à nouveau recueilli leurs notes moyennes. De ce fait, l’étude a mis en place un protocole pretest-postest, avec l’utilisation d’une équipe de gestion dans l’un des deux cours donnés par chaque professeur (le groupe contrôle a complété une évaluation papier au milieu du semestre et les enseignants ont pris en compte les recommandations importantes des élèves qu’ils ont ensuite appliqué au cours).

Résultats

Nous avons tout d’abord effectué deux tests de Student sur chaque échantillon. ils ont révélé que les étudiants membres d’une équipe de gestion avaient de meilleurs résultats en cours (i.e. recevaient de meilleurs notes (M = 89.88, écart-type = 3.59) que les étudiants non-membres (M = 81.65, écart-type = 12.17), t(17.40) = −4.05, p < .001, d = 0.92 (remarquez que les variances n’ont pas été utilisés pour déterminer la valeur de t, du fait des grandes différences d’écart-types). Ceci soutient notre Hypothèse 1. Une analyse supplémentaire a démontré que, même en contrôlant (neutralisant ?) la note moyenne initiale (GPA), cet effet demeurait significatif F (2, 74) = 5.67, p < .02, ηp 2 = 0.07. Les élèves au sein d’une équipe réussissent donc mieux que les non membres.

Ensuite, j’ai enregistré les variations d’engagement en mettant en place une ANOVA (analyse de variance en modèle mixte) 2 (membres d’équipe : oui, non) x 2 (Moment). Le moment servait d’intra-item. Malgré l’échantillon réduit de membres d’équipes de gestion, l’interaction prédite pouvait presque être considérée comme significative selon les conventions statistiques (F (1, 79) = 3.90, p = .052, ηp 2 = 0.05), ce qui appuie l’Hypothèse 2. Malgré le fait que cette interaction globale n’ait pas été considérée comme significative, des tests simples ont révélé que cette interaction était due à l’adhésion à l’équipe, ce qui faisait augmenter l’engagement en cours sur le long terme (M 1 = 3.83, écart-type 1 = 0.66 and M 2 = 4.25, écart-type 2 = 0.50), t(5) = −4.14, p < .01, d = −0.72, un grand échantillon. Cependant, les étudiants non-membres n’ont pas vu leur engagement changer (M ₁ = 3.76, écart-type ₁ = 0.55 et M ₂ = 3.83, écart-type ₂ = 0.60), t (74) = −1.51, p = .14, d = −0.12. En d’autres termes, à la fin du semestre, seuls les membres de l’équipe voyaient leur investissement s’intensifier.

Enfin, l’Hypothèse 3 prédisait que l’adhésion à l’équipe expliquerait le lien entre engagement et meilleurs résultats. Je m’attendais à voir les membres des équipes s’investir de plus en plus tout au long du semestre, et cette progression devait expliquer les différences de performance. Pour tester cet effet, j’ai calculé les scores de l’engagement en cours du prétest au posttest, puis j’ai effectué une analyse bootstrap[4] pour tester l’effet indirect de ces variations d’engagement, car nous pensions qu’elles avaient un rôle médiateur qui expliquerait le lien entre l’adhésion à une équipe et l’amélioration des résultats (Preacher & Hayes, 2008). La technique bootstrap évalue la relation entre deux variables conceptuelles en traitant un échantillon de données comme une population, puis s’en suit de nombreux rééchantillonnages pour tenter d’estimer les effets directs et indirects. En effet, cette méthode permet d’évaluer l’effet indirect de la population, l’erreur type, et les intervalles de confiance de l’effet indirect (Shrout & Bolger, 2002). Bien d’autres modèles d’analyses médiationnelles utilisent généralement la séquence des quatre modèles de régression de Baron et Kenny (1986), mais de nombreuses études récentes montrent que de telles approches sont inadaptées lorsque les échantillons disponibles ne sont pas assez importants (MacKinnon, Lockwood, Hoffman, West, & Sheets, 2002; Preacher & Hayes, 2008; Shrout & Bolger, 2002). De plus, les méthodes bootstrap sont recommandées lorsque les liens de causalité entre les variables dépendantes et indépendantes sont supprimés, ou distantes par nature, et liées théoriquement (cf. Shrout & Bolger, 2002). Je pense que la relation entre l’adhésion et les résultats améliorés correspond à ce cas de figure. De ce fait, il me semblait pertinent d’utiliser une analyse bootstrap pour évaluer ce rôle médiateur.

La figure 1 présente les résultats de l’analyse bootstrap corrigés du biais avec 1000 échantillons pris dans les données totales (cf. Preacher & Hayes, 2008). Nous voyons donc que l’adhésion à une équipe de gestion prédit la note moyenne au cours (Path c[5]), bien que cet effet ait sans doute été supprimé par le rôle de l’engagement, menant à une valeur p de .10 (de plus, l’effet était significatif dans les échantillons indépendants des tests de Student précédents). En outre, l’adhésion prédisait une augmentation de l’engagement en cours (Path a), comme l’ANOVA de modèle mixte l’avait évoqué précédemment. Les variations de l’engagement prédisaient également les notes en cours (Path b).

Enfin, les changements dans le degré d’investissement expliquaient le lien entre l’adhésion et les notes (Patch c’), mais ces résultats étaient moins significatifs que pour le Path c, F (2, 78) = 3.49, p < .05, R ² = .08, Intervalle de confiance = [0.3494, 5.8433]. Une analyse supplémentaire a démontré que même lorsque nous contrôlions la variable note moyenne (GPA), cet effet de médiation était toujours significatif, F (3, 77) = 11.27, p = .0001, R ² = .32, intervalle de confiance = [0.0966, 5.3212]. De ce fait, l’adhésion à l’équipe a joué un rôle important dans l’amélioration des notes en cours, et ceci était dû à l’augmentation de l’engagement de ces membres au cours du temps.

Figure 1.

Les résultats de l’analyse bootstrap expliquant l’effet de l’adhésion aux équipes de gestion étudiantes sur les notes en cours, du fait d’un changement dans l’engagement de l’élève du Moment 1 au Moment 2. Modèle general: F (2, 78) = 3.49, p < .05, R ² = .08, intervalle de confiance = [0.3494, 5.8433]. SMT = student management team (équipes de gestion étudiantes).

Discussion

Cette étude proposait les premières preuves empiriques, validées par un comité de lecture, de l’engagement améliorée par les équipes de gestion. Elle démontre également que cet investissement mène à de meilleurs résultats, ce qui nous permet d’affirmer que l’adhésion à l’équipe fait le lien entre engagement et meilleure performance (ce qui valident les hypothèses 1 à 3). En effet, ces résultats viennent renforcer les récits jusque-là anecdotiques, qui évoquaient cet effet sans analyse quantitative (Handelsman, 2012; Nuhfer, 1997). De plus, l’impact de ces résultats est d’autant plus significatif que j’ai utilisé un paradigme qui incluait 4 cours en tout pour cet examen, dont deux classes de comparaison. En effet, les équipes de gestion ont un impact positif sur les étudiants inscrits en études supérieures.

Conséquences, limites et recherches futures

Au vu de l’impact de l’adhésion à une équipe de gestion sur l’engagement en cours, et sur la performance dans l’échantillon actuel de cours de psychologie universitaires, l’utilisation de ces équipes a le potentiel d’améliorer le fonctionnement des étudiants de diverses façons, et dans des contextes et situations variées. Cette configuration permet une boucle de feedback permanente entre les enseignants et les élèves, qui pourrait faciliter des changements bénéfiques en classe (par exemple, la structure du cours, le contenu, et le style d’apprentissage). Par exemple, dans les cours où le contenu n’est pas défini de façon rigide (au niveau universitaire, lycéen ou primaire), les membres d’une équipe de gestion pourraient sonder la classe pour déterminer les sujets qui intéressent le plus les étudiants. Ceci permettrait également d’offrir un plus grand sentiment d’autonomie aux étudiants quant à leur expérience pédagogique, ce qui est une issue souhaitable et motivante (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991). Dans les recherches actuelles, une des équipes a su que les élèves voulaient avoir un devoir supplémentaire et ont travaillé avec leur enseignant pour le concevoir (note : les analyses statistiques qui comprennent ce devoir dans la note finale du semestre vs. ceux qui n’ont pas passé cette épreuve n’avait aucune influence sur les résultats énoncés précédemment). Un tel engagement pratique dans la conception d’un cours peut être très utile pour former les étudiants qui souhaitent être professeurs ou assistants pédagogiques. (Une anecdote illustre bien cela : un des membres de l’équipe a beaucoup travaillé avec ses enseignants et a fini par reconnaitre « qu’ils devaient beaucoup réfléchir à leur façon d’enseigner »). La mise en place de ces équipes pourrait aussi permettre un développement de qualités en dehors du contexte académique. En effet, l’inspiration des équipes vient en partie de la méthode de management de Deming (Walton, 1986). Les individus qui ont un rôle de membre, de manager ou de leader – ou ceux qui souhaiteraient être formés pour ce genre de postes – pourraient énormément bénéficier du travail en équipe de gestion. Dans des contextes organisationnels, une équipe de ce genre pourrait permettre un feedback constant concernant la formation, les compétences, la motivation et la performance des employés.

En prenant en considération tous les contextes dans lesquels les équipes de gestion peuvent être utilisées, les recherches futures pourraient explorer les nombreuses variables potentielles que les équipes pourraient influencer. L’étude actuelle a examiné l’engagement et la performance en utilisant deux indices (une mesure autoévaluée de l’engagement et les notes globales pour le cours). Mais des mesures supplémentaires de ces concepts pourraient s’avérer pertinentes (par exemple, les autres attitudes envers le cours, la motivation, et le progrès quant aux devoirs à rendre). De plus, l’utilisation des équipes de gestion peut influencer d’autres facteurs chez les étudiants. Par exemple, en travaillant directement avec un enseignant et en recueillant les opinions de tous les membres de la classe, ils peuvent améliorer et développer diverses compétences qui sont précieuses dans le contexte académique, telles que la communication, le leadership et l’investissement. Les membres de l’équipe influencent souvent l’attitude des autres individus de la classe en concevant, mettant en place et analysant des entretiens informels, des questionnaires et des sondages. De telles procédures permettent un entrainement supervisé pour développer des compétences en élaboration de protocoles de recherche, qui font partie intégrante de la formation du psychologue.

Comme l’a suggéré Handelsman (2012), les membres de ces équipes (ainsi que les étudiants inscrits dans les cours qui en comportent) évaluent souvent leurs professeurs et leurs cours de manière positive. Ceci peut s’expliquer de plusieurs façons (par exemple, les élèves se sentent davantage impliqués dans le cours, comprennent mieux l’enseignant, et ont un lien plus fort avec lui). Les enseignants préoccupés par la qualité de leurs évaluations peuvent tirer profit de la mise en place de ces équipes. De plus, pour mieux comprendre leur influence sur l’évaluation du corps enseignant et des cours, des études empiriques supplémentaires pourraient utiliser des méthodes d’évaluation de cours universitaires existantes ou des questionnaires pédagogiques valides tels que le Teacher Behavior Checklist[6] (Keeley, Smith, & Buskist, 2006). Les enseignants qui ont récemment conçu de nouveaux cours ou qui sont intéressés par le fait de changer des cours existants peuvent également utiliser le feedback des membres de l’équipe comme source d’inspiration.

Bien que les résultats de recherches actuelles affirment que l’utilisation d’équipes de gestion peut influencer les étudiants de manière positive, quelques limites subsistent nécessitant d’être l’explorées. Nous les avons également rencontrées. Tout d’abord, par définition, ces équipes sont généralement composées de membres volontaires et, de ce fait, la véritable sélection aléatoire nécessaire pour un paradigme expérimental de ce type n’est pas possible. Ceci peut créer un biais de sélection parmi les participants : il est possible que seuls les étudiants les plus motivés aient rejoint l’équipe. Bien que cela puisse être vrai, les effets extraits du paradigme méthodologique employé dans cette étude prouvent cependant les bénéfices de l’adhésion à ces équipes. En effet, même si plus d’étudiants motivés se portent volontaires pour l’adhésion, dans l’étude actuelle ils ont tout de même vu leur performance en cours s’améliorer tout au long du semestre (en comparaison avec la note moyenne initiale, le GPA). Ils ont également montré une augmentation de leur engagement en cours, que les non-membres ne présentaient pas. Les études futures pourraient tenter de minimiser l’influence du biais de sélection en imposant une sélection aléatoire de la part du professeur.

Deuxièmement, comme les professeurs qui travaillaient avec les équipes de gestion avaient connaissance des hypothèses de recherche, il est possible qu’il y ait eu un effet-expérimentateur. Le traitement des membres et non membres a donc pu être différent. Ceci est une limite qui existe inexorablement lorsqu’il s’agit d’examiner une technique pédagogique conçue pour faire augmenter l’engagement ou la performance. Les enseignants vont s’efforcer d’offrir des opportunités pour que leurs étudiants s’investissent et obtiennent les meilleurs résultats. Pour atténuer ces inquiétudes, les deux professeurs ont utilisé une évaluation identique au milieu du semestre pour leurs cours qui n’avaient pas d’équipes de gestion. Ils ont également pris en compte les suggestions principales des étudiants suite à cette évaluation. En faisant cela, ils ont minimisé la différence de traitement entre les étudiants en prenant en compte les idées de tous les étudiants participants, et non pas les membres d’équipe seuls. Cependant, la recherche future devrait continuer à trouver différentes façons d’amoindrir l’effet expérimentateur pour les enseignants qui font également partie de l’équipe de recherche.

Enfin, un des objectifs principaux des équipes de gestion est d’améliorer la qualité globale des cours. Malheureusement, dans notre étude, les étudiants qui en ont le plus bénéficié étaient les membres eux-mêmes, et non les étudiants de la classe toute entière. Ces résultats ne sont pas inclus ici pour des questions de concision, mais une recherche future pourrait en faire l’objet. En effet, il est important d’explorer toutes les différences entre membres et non membres, ainsi que les celles qui existent entre les étudiants qui ont une équipe de gestion dans leur cours ou non. Ceci permettrait aux professeurs de cibler des objectifs spécifiques par la suite (engagement, compétences en communication, autonomie).

Conclusion

Cette étude constitue la première preuve quantitative validée par les pairs sur l’efficacité des équipes de gestion étudiantes. Le fait qu’elles influencent l’investissement des élèves et la performance en cours de manière positive est une idée innovatrice, qui est de bon augure pour les recherches complémentaires qui exploreront cette technique pédagogique, et la façon dont elle améliore le fonctionnement du cours et des étudiants.

Remerciements

Je remercie Lori Simons pour son aide dans la conception de cette étude et dans la collecte de données. Je remercie également Kevin L. Zabel pours ses commentaires lors de la première version de cet article.

Declaration of Conflicting Interests

L’auteur affirme qu’il n’y aucun conflit d’intérêts concernant la recherche et/ou la rédaction et la publication de cet article.

Financement

L’auteur n’a reçu aucun soutien financier pour cette étude, pour la rédaction de cette article et/ ou pour sa publication.

References

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Notifications

• Cet article a été traduit en français de sa version originale avec la permission de la Division no 2 de l’American Psychological Association (APA). La Division no 2 ne garantit pas la précision de la traduction française ; la traduction n’étant pas produite par l’APA. Pour des questions concernant cet article ou tout autre publication de la Division no 2 de l’American Psychological Association, merci de contacter [email protected]
• Cet article a été traduit de l’anglais par Laetitia Ribeyre, Psychologue, Ecole de Psychologues Praticiens

[1] Troisi, J.D. (2014). Making the grade and staying engaged: The influence of student management teams on student classroom outcomes. Teaching of Psychology, 41, 99-103.

[2] David Kolb décrit le cycle de l’apprentissage expérientiel et explique que l’apprentissage est de meilleure qualité lorsqu’on fait une expérience personnelle d’un phénomène et qu’une réflexion autour de cela s’n suit. Les quatre étapes sont : l’expérience concrète, l’observation réflexive ou débriefing, la conceptualisation abstraite (identification des domaines d’aptitudes peu ou pas mis en pratique), l’expérimentation active (mise en pratique des points d’apprentissage identifiés lors d’une nouvelle activité)

[3] La communauté d’apprentissage, ou « learning community » en anglais, est un concept fréquemment retrouvé dans la littérature américaine. Ce sont des groupes qui réunissent ces 4 concepts (McMillan et Chavis, 1986) : l’adhésion, l’influence, la satisfaction des besoins personnels et des évènements en commun créant des liens affectifs. Ils permettent la constitution d’un groupe hétérogène et interdisciplinaire permettant le développement pédagogique.

[4] Technique destinée à faciliter l’inférence dans les situations complexes où les méthodes analytiques ne suffisent pas. De l’anglais “to pull oneself up by one’s bootstrap”, c’est à dire se tirer d’un mauvais pas.

[5] Chemin c

[6] Lors de cette étude, dont l’échantillon était de 313 élèves, 3 enseignants ont été évalués. En utilisant une analyse factorielle pour évaluer l’impact de leurs divers comportements sur l’efficacité de leurs méthodes d’enseignement, Keeley, Smith et Buskist ont retenu 28 comportements de l’enseignant efficace. http://faculty.clinton.edu/faculty/TeachingandLearningCenter/Teacher%20Behavior%20Checklist.aspx