EPP-APS Les Bases de l’Enseignement Efficace

Les Bases de l’Enseignement Efficace de la Psychologie

Sandra Goss Lucas (Department of Psychology, University of Illinois, Urbana-Champaign)

Douglas A. Bernstein (Department of Psychology, University of South Florida)

 

Dans ce court article[1], nous proposons une série de suggestions pour aider les enseignants en psychologie à améliorer la qualité de leurs cours, à les reêndre plus faciles à enseigner et à rendre le processus d’enseignement plus efficace et agréable. Nous commencerons par passer en revue les dix principes de l’enseignement efficace, et nous présenterons quelques idées en rapport avec (1) la préparation de l’enseignement, (2) l’établissement d’un système de notation, (3) la communication avec les élèves, (4) l’élaboration d’un programme de cours, (5) la gestion des premiers jours de classe, (6) l’animation d’un cours ainsi que (7) la promotion de l’apprentissage actif. Beaucoup des concepts et procédures évoqués ici sont tirés de notre expérience de l’enseignement en psychologie aux États-Unis, mais nous pensons qu’ils peuvent être utiles et intéressants pour les enseignants en psychologie en France aussi, et nous espérons que vous les trouverez utiles.

LES DIX PRINCIPES DE L’ENSEIGNEMENT EFFICACE

Les sept premiers principes sont issus d’un mme article, The Seven Principles for Good Practice in Undergraduate Education[2] (Chickering & Gamson, 1987; 1991). Les trois derniers ont été ajoutés par le Center of Teaching Excellence[3] (aujourd’hui le Center for Innovation in Teaching and Learning[4]) à L’Université d’Illinois, Urbana-Champaign. Bien qu’adaptés à l’enseignement en licence, ces principes nous semblent s’appliquer parfaitement à l’enseignement en psychologie quel que soit le niveau. Nous décrirons chacun d’entre eux ci-dessous ; nous les détaillerons tout au long de l’article.

  1. Encouragez le contact entre étudiants et enseignants

Le contact fréquent et productif entre étudiants et corps enseignant, en cours et en dehors des cours, est important car il établit et maintient la motivation et l’implication des étudiants dans le processus d’apprentissage. Quand les étudiants estiment que leur enseignant s’investit pour les faire progresser, ils sont plus enclins à persister dans des tâches d’apprentissage, même quand elles sont difficiles. De plus, le fait de rencontrer un enseignant en tête à tête peut améliorer l’engagement intellectuel et émotionnel des étudiants et peut également augmenter la probabilité qu’ils poursuivent leurs études.

  1. Encouragez la coopération entre étudiants

 L’apprentissage est de meilleure qualité lorsqu’il est le fruit d’un effort commun. Comme le travail efficace, l’apprentissage efficace se met en place grâce à la collaboration plutôt que par un effort isolé dans une atmosphère de compétition. Cette méthode collaborative offre l’avantage d’aider les étudiants à développer leur responsabilité sociale tout en interagissant avec d’autres personnes dont les idées et les pensées élargissent leur propre pensée et approfondissent leur compréhension personnelle.

  1. Encouragez l’apprentissage actif

 “Learning is not a spectator sport”[5] (Chickering & Gamson, 1991, p. 66). Les étudiants apprennent, retiennent et comprennent le contenu d’un cours quand ils l’investissent activement—en le discutant, en écrivant, en le questionnant, en débattant, en l’appliquant et en le mettant en lien avec leurs acquis—plutôt qu’en restant assis passivement, noyés dans des cours magistraux, des vidéos ou autres formats pré-établis.

  1. Donnez un retour rapide

Pour focaliser leurs efforts, les étudiants ont besoin de retour ou de feedback concernant ce qui est acquis ou non. Ce retour devrait être assez fréquent pour permettre de guider les étudiants dans leurs efforts; il peut prendre la forme d’un pré-test sur le contenu de cours ou être sous forme de contrôle, d’examen, de dossier, de projet ou autre devoir à rendre qui aide les étudiants à réfléchir, à définir leurs objectifs d’apprentissage, leur avancement jusque-là et les efforts qu’il reste à fournir.

  1. Insistez sur le “temps consacré au travail”

Certaines données sont acquises sans attention consciente, mais lors d’un cours de psychologie il est impératif d’être attentif et d’accorder du temps à la tâche d’apprentissage. Les enseignants peuvent jouer un rôle capital dans la promotion du « temps consacré au travail » adéquat en consacrant une majorité du temps au contenu qui doit être appris. Ils peuvent aussi aider les étudiants à apprendre à gérer leur temps, à la fois en termes de révisions efficaces mais aussi en termes de gestion du temps. Cette aide peut venir des conseils d’enseignants ou d’un centre d’aide psychologique.

  1. Transmettez des attentes élevées

Si vous attendez beaucoup de vos étudiants, il est plus probable qu’ils se dépassent. Des attentes élevées d’un enseignant optimise la performance des étudiants—que cela concerne les brillants et motivés ou ceux qui sont peu préparés et initialement moins enclins à se démener. Quand les étudiants sont confrontés à des attentes élevées réalistes, bien qu’exigeantes, leurs attentes personnelles ont tendance à s’élever en conséquence.

  1. Respectez les talents et les diverses formes d’apprentissage

 Les étudiants peuvent être très différents lorsqu’il s’agit de savoir, de talent et même de méthode d’apprentissage préférée. Un étudiant qui excelle lors de débats en classe peut être mal à l’aise dans les travaux pratiques. Les étudiants qui ont l’habitude de travailler seuls peuvent être moins adeptes, ou patients, lorsqu’il s’agit de devoirs qui se focalisent sur des théories abstraites ou encore de la résolution de problèmes en groupe. Si possible, donnez aux étudiants la possibilité de montrer leurs talents et d’employer leurs formes d’apprentissage de prédilection, mais n’hésitez pas à les stimuler pour qu’ils en adoptent de nouvelles qui leur paraissent moins naturelles.

  1. Soyez organisé et préparé

 L’organisation et la préparation sont nécessaires afin de déterminer ce que les étudiants vont apprendre et la facilité avec laquelle ils l’apprendront. Un cours bien organisé et préparé montre votre intérêt concernant leur apprentissage. Un enseignant perçu comme impliqué aura une évaluation de fin de semestre, remplie par les étudiants, plus favorable.

  1. Communiquez l’enthousiasme

 Les enseignants efficaces et évalués favorablement ont aussi tendance à communiquer un enthousiasme, voire un amour, pour la psychologie et pour l’enseignement. Il y a plusieurs manières de transmettre ce message : des cours magistraux vivants, des démonstrations éblouissantes, des activités dynamiques, ainsi que des présentations et devoirs de qualité et mûrement réfléchis, des examens difficiles, et un système de notation habilement conçu. Une passion authentique de la part d’un enseignant peut être très communicative.

  1. Soyez juste et éthique

 La justesse et les hautes valeurs éthiques – dans la présentation du contenu, la gestion des étudiants et leur évaluation – sont fondamentales pour un enseignement efficace de bonne qualité. Il faut également s’assurer du comportement adapté des étudiants en classe. Les étudiants s’épanouissent dans des contextes d’apprentissage où l’enseignant leur apparaît comme intègre, et où ils croient que cette intégrité régit tout aspect du cours. Ce comportement éthique devrait être une évidence dans toute classe qui accueille des étudiants, et devrait comprendre une évaluation impartiale, un intérêt impartial pour les demandes des étudiants, et un évitement total de l’inconvenance dans les relations entre le corps enseignant et les étudiants. La discrimination, l’impartialité ou l’abus de pouvoir n’ont pas lieu d’être dans l’enseignement.

Comme nous l’avons dit précédemment, nous évoquons des principes généraux, ce qui signifie qu’il existe plusieurs manières de les mettre en application. Si vous observez des enseignants efficaces à l’œuvre, vous remarquerez qu’ils ne suivent pas une trame préétablie ; ils ont mis en place leur propre manière de suivre ces principes en les adaptant à leur personnalité. En d’autres termes, vous n’êtes pas obligés de vous conformer aux idéaux d’une autre personne concernant ce qui fait un « bon enseignant » pour être un « enseignant efficace ». Lorsque vous commencerez à développer votre propre style d’enseignement, ne vous sentez pas dans l’obligation d’imiter votre enseignant préféré – à moins que le style de cette personne et le vôtre soient véritablement semblables. Sur le long terme, il est surtout important de rester soi-même. Si vous avez une tendance humoristique, ne la réprimez pas en classe. En revanche, si vous n’avez pas pour habitude de faire des commentaires ironiques et de vous lancer dans une répartie pleine d’esprit, n’essayez pas d’être humoriste en classe. En vérité, les étudiants ont tendance à apprécier et à respecter les enseignants quel que soit leur style interpersonnel, tant que celui-ci est authentique et impliqué dans le cours. De la même façon, ils ont tendance à ne pas apprécier les styles d’enseignement même les plus excentriques, drôles ou scolaires s’ils sont perçus comme inauthentiques.

Le fait d’être authentique est une composante essentielle dans le développement du style d’enseignement, mais ne suffit pas pour assurer le succès dans l’enseignement de la psychologie. De manière semblable, même s’il est crucial de vous sentir concerné par votre enseignement et vos étudiants, vous devez tout de même trouver des manières appropriées pour transmettre cet intérêt. Alors, une clé de voûte de l’enseignement efficace est la transmission de votre motivation et de vos bonnes intentions dans une pratique adaptée. Ceci sous-entend donc l’apprentissage et le perfectionnement de diverses compétences qui vous aideront à être un enseignant efficace (Junn, 1994; Lowman, 1998; McKeachie, 2001; Svinicki & McKeachie, 2014). Dans les parties suivantes, nous proposons des conseils pour développer ces compétences.

SE PRÉPARER À L’ENSEIGNEMENT

Nous essayons de bien enseigner, et nous savons que la plupart de nos collègues font de même. Cependant, nous sommes constamment étonnés de voir le nombre d’étudiants qui nous parlent de cours paraissant très désorganisés. À la fin du cours, les étudiants se demandent parfois si la seule chose qu’ils ont apprise est qu’il ne faut pas reprendre un cours avec ce même enseignant. Ils décrivent des cours dans lesquels les enseignants ne proposaient aucun programme (laissant les étudiants sans repère concernant les lectures obligatoires et même les dates d’examens), mettaient tellement de temps à corriger et à rendre les examens que les retours à ce sujet n’étaient souvent pas d’une grande aide, digressaient tellement en cours que le contenu pertinent n’était jamais abordé et n’expliquaient jamais comment les notes seraient établies. Ceci est fort dommage, car la plupart des problèmes organisationnels de cours dont les étudiants se plaignent, problèmes qui pourraient bien interférer avec leurs apprentissages, peuvent facilement être évités si le professeur prend le temps de préparer soigneusement un cours. En effet, une des clés de voûte de l’enseignement efficace est la « préparation soigneuse » (Svinicki &McKeachie, 2014; University of Illinois Center for Teaching Excellence, 1999).

 Etablir vos objectifs

 La première étape est d’établir vos objectifs d’enseignement pour un cours, car— tout comme quand vous embarquez pour un long voyage—une fois que vous savez où vous voulez aller, il est plus simple de déterminer le chemin qui vous y mènera. Vos objectifs de cours refléteront à la fois ce que vous souhaitez que vos étudiants en retirent en particulier et le rôle qu’il doit jouer dans votre programme institutionnel et votre UFR.

Pour être tout à fait honnête, l’objectif principal d’un grand nombre de nouveaux enseignants est simplement de sortir indemne des premiers cours. Ceci est compréhensible, mais même les enseignants expérimentés peuvent avoir peu réfléchi à leurs objectifs d’enseignement— principalement parce qu’il est facile de les ignorer. Vous pouvez enseigner année après année sans jamais établir explicitement des objectifs qui vont au-delà du fait de « faire du bon travail », « transmettre le contenu », « être juste », ou autres.

En général, ces objectifs sont honorables mais il y en a beaucoup d’autres, plus spécifiques, qui pourraient accompagner le développement de votre cours. Une première manière de les aborder, et le rôle qu’ils jouent dans vos cours, est de compléter le Teaching Goals Inventory[6] (TGI) (http://www.centeach.uiowa.edu/tools.shtml). Développé par Thomas Angela & Patricia Cross en 1993, il demeure l’inventaire le plus exhaustif disponible à ce jour. Le TGI fait l’inventaire de 53 compétences d’étudiant et vous donne la possibilité d’évaluer chacune d’entre elles dans chacun de vos cours. Compléter le TGI en ligne génère un rapport instantané qui résume les objectifs que vous avez évalués comme étant « essentiels », « très importants », « importants », ou « pas importants ». Vous pouvez aussi comparer vos réponses avec ceux des milliers d’autres membres du corps enseignant. Le TGI peut être utile en tant qu’évaluation à un moment précis, mais peut aussi vous pousser à définir de nouveaux objectifs que vous estimez importants dans vos cours.

Une fois que vous avez associé le TGI et vos propres réflexions pour clarifier ce que vous souhaitez que vos étudiants retirent de vos cours, il vous sera beaucoup plus facile d’organiser vos cours afin qu’ils s’alignent avec vos objectifs. Par exemple, si vous pensez qu’il est important pour vos étudiants de développer des compétences en pensée critique, vous planifierez sans doute un cours qui leur donne la possibilité de critiquer et de débattre la validité de résultats de recherche, par exemple. Si vous accordez de l’importance aux compétences d’apprentissage collaboratif, vous proposerez peut-être à vos étudiants de travailler en équipe pour résumer des articles de recherche, de résoudre des problèmes en rapport avec le cours, ou de mener à bien d’autres projets. Si vous souhaitez simplement vous assurer que les étudiants peuvent définir les termes et identifier les concepts présentés dans le cours, vous élaborerez sûrement des examens et des activités qui évalueront ces compétences.

 LES RÈGLES D’OR DE LA NOTATION

Il n’y a pas de “meilleur” système de notation, mais dans cette partie nous décrirons quelques règles d’or pour l’attribution de notes (Davis, 2009; Ory & Ryan, 1993).

Tout d’abord, la notation doit être précise, c’est-à-dire qu’elle doit refléter le niveau de compétence de chacun des étudiants. La précision est possible grâce à l’élaboration de devoirs bien pensés et mis en lien avec des objectifs d’apprentissage ainsi que des critères de notation pertinents (Davis, 2009).

Deuxièmement, la notation doit être juste et, surtout, perçue comme juste par les étudiants. Aussi est-il, il est impératif de mettre en place un système assurant les étudiants qu’à des performances équivalentes seront accordées des notes équivalentes. Il faut également clarifier le fait que certaines séries de scores totaux, ou de pourcentage de points possibles, aboutiront à certaines notes. S’assurer de la justesse du système de notation est un aspect important de la recherche de justesse dans votre effort d’enseignement global, un objectif en accord avec les principes évoqués précédemment. De plus, les étudiants perçoivent la justesse de notation quand ils estiment que leur enseignant se démène pour les aider à progresser (Gordon & Fay, 2010).

Troisièmement, les notes doivent être accordées de manière cohérente, ce qui signifie que le système de notation décrit au début du semestre ne doit pas être soumis à des changements imprévus ou répétés. Vous devez faire l’inventaire de toutes les manières possibles de gagner des points (par exemple grâce aux tests, contrôles, devoirs, projets de recherche, participation en classe, crédits accordés dans les options, etc.) et le nombre de points qui pourront être gagnés selon chaque catégorie (Davis, 2009; Saville, 2012). N’accordez des points qu’en vous basant sur ses catégories, et ne faites pas d’accords spéciaux avec certains élèves, même si vous le souhaitez. Ne basez pas vos notations sur vos affinités avec certains étudiants, les efforts importants qu’ils fournissent ou d’autres facteurs qui ne peuvent être quantifiés ou prévus à l’avance. De la même façon, basez les notes finales sur la performance totale des étudiants, et non sur leur progression tout au long de votre cours. Cette dernière option est injuste car un bonus lié aux progrès ne serait pas attribuable aux étudiants dont la performance est moyenne mais constante, ou dont la performance est constamment satisfaisante. Évitez de baser uniquement vos notes finales sur un ou deux devoirs. Plus vous inclurez de devoirs notés dans vos notations—dans les limites du temps de cours et de notation disponible—plus les notes refléteront bien le niveau de l’étudiant (Davis, 2009; Ory & Ryan, 1993). Essayez de programmer des devoirs notés pour qu’ils aient lieu à intervalle régulier tout au long du semestre. Et assurez-vous que le premier soit rendu bien avant le délai de renoncement au cours (Davis, 2009).

Suivre ces “règles d’or” facilitera le respect de cette dernière règle, notamment concernant le caractère défendable de chaque note (Davis, 2009; Ory & Ryan, 1993). Votre système de notation devrait vous permettre d’expliquer et de justifier—aux étudiants et à toute autre personne ayant le droit de vous le demander—comment et pourquoi chaque note d’étudiant a été établie ainsi. Si vous respectez toutes ces règles de base, vous réduirez le stress lié à la notation, non seulement parce que vos étudiants sauront à quoi s’attendre, et de ce fait seront moins enclins à discuter leurs notes, mais aussi parce que vous serez bien moins vulnérables quant aux problèmes liés à la notation arbitraire. En développant et en affinant votre système de notation, en l’utilisant de manière constante, et en apprenant à vous appuyer sur sa justesse, vous verrez que le processus de notation deviendra un aspect relativement routinier de votre pratique, vous permettant de vous concentrer sur votre tâche principale, qui est l’enseignement.

COMMUNIQUER AVEC VOS ÉTUDIANTS

Expliquer clairement votre système de notation permet de continuer à respecter le premier principe de l’enseignement efficace, le bon contact entre étudiants et membres du corps enseignant. Un autre canal de communication intéressant s’ouvre quand vous encouragez vos étudiants à poser des questions et à discuter les problèmes liés au cours tout au long du semestre. Le format traditionnel de communication en dehors des cours est la permanence.

Mettre en place les permanences

Si vous souhaitez adopter un style de communication avec vos étudiants, qui se rapproche de la méthode américaine, nous suggérons que vous mettiez en place au moins deux heures de permanence par semaine et par cours. Ceci nécessite donc d’avoir son propre bureau et de pouvoir en faire usage régulièrement. Organisez-vous pour que ces horaires soient pratiques et qu’ils ne coïncident pas avec d’autres cours que vos étudiants suivent. Cependant, notre conseil est que vous fassiez plus que de simplement vous rendre disponible. Faites un effort supplémentaire pour encourager vos étudiants à venir vous voir dans votre bureau. Rappelez-leur qu’il n’est pas nécessaire d’avoir un problème pour prendre rendez-vous avec vous, et que parler à un enseignant n’est pas un comportement de « lèche-bottes ». Donnez-leur un planning pour établir un rendez-vous de ce type, en suggérant par exemple que cela pourrait être un moment idéal pour discuter des questions qu’ils ont concernant les présentations en classe, les perspectives de carrière en psychologie, et autres. Si votre classe est assez petite, donnez un devoir écrit assez tôt dans le semestre, puis demandez à chaque étudiant de prendre rendez-vous avec vous pour discuter d’autres sujets possibles. Proposez à vos étudiants qui ont eu des résultats faibles au premier devoir noté de venir vous parler de leurs incompréhensions et des différentes manières d’améliorer leur niveau et leurs productions.

Surtout, soyez dans votre bureau pendant les permanences. Si vous devez vous absenter quelques minutes, prenez soin de laisser un mot sur la porte pour prévenir de votre heure de retour. Si vous devez annuler un rendez-vous, laissez également un mot et, si possible, prévenez vos classes par courrier électronique. Le non-respect des horaires fixés à l’avance est souvent cité comme une des « bêtes noires » principales des étudiants concernant leurs enseignants, et cela peut participer aux évaluations négatives d’enseignant. Donc, quand vous les planifiez, n’oubliez pas de faire en sorte qu’ils vous arrangent et qu’ils arrangent la majorité de vos élèves.

Quand un élève est dans votre bureau, nous vous conseillons de laisser la porte entrouverte, à moins que votre étudiant vous demande le contraire pour parler d’un sujet personnel. Ceci permet de créer un climat confortable et sécurisant pour eux et pour vous.

Permanences électroniques. Les permanences électroniques deviennent des alternatives et des compléments de plus en plus populaires. Grâce aux courriers électroniques, Skype, ou des logiciels de vidéoconférence (tels que Collaborate), les étudiants pourront vous contacter quand cela les arrange et dès qu’ils ont une connexion internet. Grâce à cela, vous pouvez proposer des réunions virtuelles où que vous soyez. Le courrier électronique vous donne la possibilité de répondre quand vous le souhaitez, et après avoir eu le temps de bien réfléchir à votre réponse. Skype et la vidéoconférence permettent à vos étudiants de poser des questions et d’avoir un retour instantané. Ils apprécient les permanences électroniques parce qu’ils vous savent facilement disponible. Il est donc plus probable qu’ils vous posent une question concernant un problème sur un devoir ou sur une dissertation en ligne plutôt que d’attendre un rendez-vous dans votre bureau. De plus, certains de vos étudiants récalcitrants se sentiront plus libres pour poser des questions et partager leurs idées de cette façon ; alors qu’ils ne l’auraient peut-être jamais fait en cours ou lors d’un rendez-vous en face à face (McKeage, 2001).

Une liste de distribution, qui vous permet de contacter tous vos étudiants en même temps, est utile pour les annonces (comme les prochaines dates de rendu de devoir par exemple) et pour les compléments concernant les questions posées en cours. Une enseignante que nous connaissons envoie des « cours magistraux virtuels » par courrier électronique à ses étudiants après les cours où elle a manqué de temps pour aborder tout le contenu important. Vous pouvez aussi alimenter l’intranet avec divers éléments, tels que les diapositives du cours, des sources supplémentaires ou des lectures complémentaires. Tenez-vous également informé des nouvelles technologies, comme Cel.ly qui permet d’envoyer des SMS aux étudiants sans dévoiler votre numéro (Franz, 2013).

CRÉER UN PROGRAMME DE COURS

La plupart des facultés et universités demandent que les enseignants proposent un programme à leurs étudiants. Ce dernier aura un rôle à la fois motivationnel et structurel (Slattery & Carlson, 2005).

Il est donc un document motivationnel qui donne le ton du cours et transmet votre enthousiasme pour le contenu du cours. Lire votre programme affecte la perception que les étudiants ont de vous (Erikson, Peters & Strommer, 2006; Saville, et al., 2010), ce qui explique pourquoi certains enseignants rajoutent une partie « À propos de moi » pour permettre à leurs étudiants de se familiariser avec leur parcours (Thompson, 2007). Un programme détaillé montre votre organisation et votre expertise dans l’enseignement, qu’ils perçoivent aussi grâce à votre préparation, votre savoir, et votre ouverture d’esprit, accessibilité et enthousiasme (Saville et al. 2010). Ce ton ferme mais sympathique montre que vous accordez de l’intérêt à votre enseignement et que vous souhaitez que vos élèves réussissent (ce sont des caractéristiques systématiquement associées avec des évaluations de bons enseignants). Un bon programme peut aussi servir de modèle pour la réflexion, l’organisation et l’écriture professionnelle (Parkes & Harris, 2002). Distribuer un programme bien organisé, écrit de manière claire et ne comportant aucune faute d’orthographe ou de grammaire fera bonne impression auprès de vos étudiants, et vous permettra également de leur transmettre vos attentes concernant les devoirs écrits. Il peut également aider les étudiants à mieux comprendre votre cours car vous aurez expliqué la raison pour laquelle vous abordez certains thèmes et leur agencement (Parkes & Harris, 2002).

Le programme peut aussi aider les étudiants à décider s’ils peuvent (ou souhaitent) respecter les conditions nécessaires de votre cours. Ceux qui ne sont pas prêts, pour des raisons académiques ou autres, à suivre votre cours peuvent y renoncer sans sanction, ce qui évitera des problèmes futurs pour vous et poureux.

Le rôle structurel d’un programme est de présenter l’organisation de votre cours et d’aider les étudiants à comprendre comment réussir au sein de celui-ci (Habanek, 2005). Il sert d’aperçu ou de feuille de route au cours, et aussi de guide pour leur transmettre vos attentes. Élaborer un programme de cours est une étape cruciale dans la planification d’un cours car ce processus nécessite de réfléchir attentivement à plusieurs détails. Il faut y aborder les projets en classe, les examens, les dissertations et dates de rendu, la politique concernant les examens de rattrapage et autres—pour éviter que vos élèves aient à vous demander de nombreuses précisions. Si l’élaboration d’un programme vous intimide, rappelez-vous que vous ne partez pas de rien. Commencez par regarder ceux écrits par des collègues pour des cours du même département, et sur les sites de cours de psychologie ailleurs dans le pays. De plus, la Society for the Teaching of Psychology (STP) propose de l’aide à travers son Office of Teaching Ressources in Psychology[7] (OTRP). Project Syllabus (« Projet Programme ») est une collection de programmes pour divers cours de psychologie : vous pouvez les consulter en vous rendant sur le site de l’OTRP à http://teachpsych.org/otrp/syllabi/index.php. Le centre de développement pédagogique de votre campus peut aussi proposer des conseils généraux et d’autres informations concernant l’écriture d’un programme.

Les conseils que vous trouverez seront sans doute très différents d’une source à l’autre. D’un côté, il y a les enseignants comme nous, qui accordent de l’importance à un programme centré sur l’apprentissage et qui fournit autant de détails que possible, comprenant souvent un écrit de la part de l’enseignant au sujet de sa méthode d’enseignement (O’Brien, Millis & Cohen, 2008). Ces enseignants soutiennent que plus les étudiants ont d’informations au sujet de leurs objectifs de cours, de leurs responsabilités et des critères de notation, plus ils réussiront (O’Brien, Millis & Cohen, 2008). À l’opposé on trouve des enseignants qui critiquent le programme de cours type, le décrivant comme « envahi par de règles, punitif (et) trop autoritaire » (Singham, 2007, p. 52). Une étude qui soutient ce point de vue (Thompson, 2007) constate que la majorité du contenu en gras dans les programmes était négatif, donnant l’impression aux étudiants que leurs professeurs les réprimandaient avant même que le cours commence. D’autres détracteurs (voir Jones, 2011) encouragent plutôt l’utilisation plus intéressante et créative de programmes électroniques ou dactylographiés que les étudiants liront véritablement. (Afin de consulter des exemples, rendez-vous sur le site de Carnegie Mellon Eberly Center http://www.cmu.edu/teaching/designteach/design/syllabus/samples-creative/).

 Un programme irréprochable

La première étape dans la construction de votre programme est de vous pencher sur un calendrier et de noter (et compter) le nombre de réunions de classe que vous avez dans le semestre à venir. N’oubliez pas d’y inscrire les jours de vacances ainsi que les jours de cours qui coïncident avec des fêtes religieuses (i.e. Yom Kippour, Ramadan) qui, même si ce ne sont pas des jours de vacances officiels, ne sont pas les meilleurs moments pour organiser un contrôle ou un autre exercice faisant l’objet d’une notation. (Vous pouvez trouver une liste de toutes les fêtes religieuses ici : http://www.interfaithcalendar.org). Ensuite, notez toutes les dates où vos empêchements nécessiteront que vous soyez remplacé par un autre enseignant. Annoter votre calendrier de cette façon vous donne une vue d’ensemble sur votre cours et facilite le repérage de plages horaires libres et des délais d’espacement pour vos contrôles et examens. Ceci vous aidera aussi à décider des dates de rendu pour les projets ou rédactions, afin que vous ayez également la possibilité de les redonner corrigés dans des délais acceptables.

Comme nous l’avons précisé précédemment, le choix de la quantité d’informations comprise dans le programme vous revient, mais nous vous proposons ici les dix points qui, selon notre expérience, devraient figurer dans chaque programme :

  1. Le nom, numéro et titre de votre cours (i.e., Introduction à la Psychologie). Vous devriez également joindre un paragraphe pour décrire le contenu de cotre cours et, éventuellement, les raisons pour lesquelles vous avez choisi certains thèmes.
  2. Les jours, horaires et lieu de vos réunions de classe
  3. Votre nom, l’adresse de votre bureau et comment vous contacter c’est-à-dire votre adresse mail et/ou le numéro de téléphone de votre bureau. Nous mettons également à disposition nos numéros de portable ou de fixe pour montrer notre disponibilité et notre intérêt pour nos étudiants. En effet, depuis que nous avons commencé à faire cela il y a plusieurs décennies, peu d’étudiants en ont fait usage de manière inappropriée. Cette politique rejoint également le premier principe de bonne pratique avec l’enseignement en licence, notamment le fait d’encourager le contact entre étudiants et membres du corps enseignant. Si vous mettez à disposition un numéro personnel, rappelez-vous que les élèves peuvent vouloir vous joindre tard le soir, donc indiquez les horaires pendant lesquels les appels non urgents sont les bienvenus.
  4. Le planning de vos permanences. Prenez en compte votre planning, bien sûr, mais quand cela vous est possible, établissez-les pour éviter qu’elles coïncident avec les autres cours de vos étudiants. L’heure qui suit le cours est un horaire idéal, car les discussions qui ont débuté en cours peuvent se prolonger dans votre bureau. Quel que soit le programme de vos permanences formelles, assurez-vous également d’avoir prévenu vos étudiants de vos autres disponibilités. Vous pouvez facilement faire cela en faisant une liste de vos horaires habituels et en rajoutant les mots « et sur rendez-vous ».
  5. Le(s) nom(s), bureau(x), numéro(s) de téléphone ou adresse(s) mails, et permanence(s) d’autres personnes qui vous assistent dans le déroulement du cours joints à un bref écrit détaillant ce que l’on peut ou non attendre de ces assistants. Si les assistants chargés de TD comptent avoir des permanences en ligne, assurez-vous d’ajouter également une information concernant ces horaires.
  6. Un écrit détaillant le respect entre individus, comprenant les attentes quant à la conduite en classe et l’aménagement pour les étudiants handicapés (souvent copié du site de l’université). Pour nos cours, nous écrivons : « Tout étudiant nécessitant un aménagement spécial devra prévenir l’enseignant aussi tôt que possible. Tout aménagement suivra les procédures décrites dans le University Code of Policies, accessible sur le site http://www.uiuc.edu/ admin_manual/code/rule4.html. »
  7. Une liste de tous les livres, articles et autres lectures obligatoires ou conseillés, ainsi que toute information concernant le lieu où trouver cette documentation (par exemple, parmi les ouvrages de la bibliothèque) ou alors où ils pourront l’acheter.
  8. Un résumé au sujet de l’évaluation de la performance des étudiants. Ce résumé devrait commencer avec une introduction concernant le nombre d’examens et de contrôles, le nombre et la longueur des dissertations et devoirs, la rédaction d’un journal, le travail en laboratoire, la recherche ou les projets. La date de rendu de chacun de ces projets devra y figurer.
  9. Une méthode précise pour déterminer les notes finales. Détaillez la valeur de chaque examen, contrôle ou autre devoir dans la note finale, si la présence ou la participation en cours affecteront ou non la note finale, si les examens et contrôles peuvent être ratés et comment les rattraper et, enfin, comment les délais de rendu manqués seront traités. De plus, soyez clairs concernant la possibilité de travailler en groupe pour les divers devoirs proposés en dehors des cours.
  10. Une liste des règles et de la politique en classe. Si l’assiduité est importante pour vous, faites-le savoir. Si vous préférez que les retardataires s’assoient dans une zone particulière de la classe (pour minimiser l’interruption), dites-le également. Rendez vos attentes les plus claires possible dès le début pour éviter la confusion et le conflit plus tard.

Au-delà de ces dix points les plus importants, nous pensons également que les conseils suivants valent également la peine d’être ajoutés :

  1. Un aperçu de vos objectifs pour le cours. Certains enseignants préfèrent se concentrer sur cinq ou sept objectifs pour le semestre et les énonce comme des résultats mesurables (Barrick, 1998; communication personnelle, 12 février, 2003). Par exemple, D’ici la fin du cours, l’étudiant sera en mesure de différencier les divers types d’apprentissage et pourra les appliquer aux situations adéquates. D’autres préfèrent proposer un aperçu plus général de leurs objectifs : Ce cours est une introduction au champ de la psychologie. Tout au long du cours, vous serez encouragés à développer votre capacité de pensée critique au sujet de la psychologie et d’autres sujets en dehors de la psychologie.
  2. Une liste des thèmes que vous comptez aborder à chaque réunion de classe, ainsi que les chapitres à lire ou devoir qui seront à compléter avant chaque réunion. C’est également une occasion de faire l’inventaire du programme des examens et contrôles, ainsi que les dates de rendu de tout autre devoir évalué, tels que les projets en classe, dissertations, et autres.
  3. Une liste de toute activité en dehors du temps de classe, comme les sorties de classe, visites au laboratoire, ou colloques et séminaires du département qui existent ou qui sont obligatoires. Sur certains campus, le corps enseignant est tenu d’inclure ces informations dans chaque programme de cours (Barrick, 1998; communication personnelle, 12 février, 2003).

 

LES PREMIERS JOURS DE COURS

Vous avez établi vos objectifs d’enseignement, sélectionné votre support, établi votre système de notation et créé votre programme. Il est temps à présent de préparer vos tout premiers jours de cours. Ils seront importants car votre présentation et votre gestion du temps durant ces premiers instants donneront le ton de votre méthode d’enseignement, et seront très informatifs pour vos étudiants concernant ce qu’ils peuvent attendre de vous et de votre cours, ainsi que ce qu’il sera attendu d’eux (Davis, 2009; Kelly, 2010). Il est normal de ressentir de l’anxiété en ce premier jour; bon nombre d’enseignants expérimentés ressentent également cette nervosité. Une fois que vous aurez appris à connaitre vos étudiants et que vous aurez établi une relation de travail, vous trouverez l’enseignement bien moins stressant et beaucoup plus agréable.

Explorer votre salle de classe

Au moins une semaine avant le début du semestre, visitez chacune de vos salles de classe et familiarisez-vous avec leur agencement. Prêtez attention aux moindres détails. Si une salle est généralement fermée à clé, assurez-vous de toujours avoir cette clé sur vous ou de savoir qui contacter pour ouvrir la porte. Repérez les interrupteurs et commandes pour les lumières, les écrans de projection, la température, les stores, et les appareils à connaître. Est-ce que tout fonctionne ? Y a-t-il une table à disposition pour vos notes et autre matériel d’enseignement ? Si vous comptez utiliser un tableau noir ou un tableau à essuyage à sec, assurez-vous que des craies et feutres sont disponibles, et au cas où, apportez-en vous-même. Si quelque chose semble manquer ou dysfonctionner, signalez-le au bureau concerné pour que le problème soit résolu avant votre premier jour de cours. Il est tout particulièrement important de savoir faire fonctionner toutes les composantes technologiques de la salle. Avez-vous une salle équipée technologiquement avec du matériel informatique, ou apportez-vous votre propre ordinateur portable à connecter à un projecteur et un amplificateur déjà installés ? Si vous avez à apporter toute une installation informatique ou un projecteur sur un chariot, renseignez-vous quant à son lieu de rangement et comment vous pourrez y avoir accès. Si vous allez utiliser de « la technologie ancienne » comme les cassettes vidéo, vérifiez qu’il y ait un lecteur VHS dans la salle et qu’il fonctionne. Si vous comptez prendre votre propre projecteur, ordinateur portable ou autre matériel, vérifiez l’emplacement des prises électriques et la nécessité de prendre une rallonge. Aurez-vous envie de vous connecter à internet grâce à un réseau du campus pendant le cours ? Assurez-vous que vous avez tous les câbles et données WIFI pour cela—notamment les mots de passe corrects. Si possible, testez vos PowerPoints, vidéos, fichiers audio et autres pour éviter qu’un problème caché n’interfère avec votre présentation le premier jour.

Tout aussi important, vérifiez qu’il y ait assez de chaises pour accueillir le nombre d’étudiants inscrits dans votre cours. En cas de doute, contactez le bureau de campus qui gère cela. Prenez également en considération l’adéquation entre votre style d’enseignement et l’agencement du plan de salle (Chism & Bickford, 2002). Par exemple, beaucoup d’enseignants en psychologie estiment que, dans des petites classes, un agencement en cercle est propice à la communication entre étudiants et enseignant, surtout quand le professeur occupe un siège différent à chaque heure de cours (Billson & Tiberius, 1998). Si vous vous apprêtez à aménager les places assises en cercle, assurez-vous que les chaises pourront être placées de cette manière-là. Si les chaises de votre salle de classe sont reliées en rangée ou attachées au sol (comme souvent dans de grands amphithéâtres), réfléchissez à une manière d’engager la discussion et à d’autres stratégies d’apprentissage actif (Eberly Center, 2013).

Gérer les attentes des étudiants

Il est possible que les étudiants arrivent les premiers jours de cours avec en tête des questions inexprimées, telles que : Ce cours répondra-t-il à mes attentes ? L’enseignant est-il compétent? Sera-t-il juste? L’enseignant se préoccupera-t-il de moi? Comment devrais-je l’appeler? Vais-je devoir parler à haute voix en cours ? Quelle est le niveau des examens ? Comment saurai-je ce qui est le plus important en termes de contenu ? (Davis, 2009; Ericksen, 1974; Forsyth, 2003; Lieberg, 2008; Scholl-Buckwald, 1985).

Il est primordial de commencer par répondre à ces questions, en paroles et en actes, durant ce premier cours. Certains enseignants raccourcissent le premier jour. Après avoir distribué le programme et donné un devoir de lecture, ils laissent les élèves partir. Mais quelle image donnez-vous de vous, de votre cours et de votre méthode d’enseignement en faisant cela ? Même si vous ne souhaitez pas donner cette impression, les élèves pourront penser que vous n’estimez pas le temps de cours précieux, que vous ne vous sentez pas concerné par l’enseignement (ou par eux), et qu’ils peuvent s’attendre à ce que vous fassiez des cours magistraux où ils vous écouteront passivement

Voici quelques conseils concernant les comportements verbaux et non-verbaux qui vous aideront à transmettre des attentes plus souhaitables dès le début du semestre.

Habillez-vous de manière professionnelle. Vous habillez de manière professionnelle est très important quand vous débutez en enseignement, quand vous êtes jeune ou quand vous êtes une femme (Eberly Center, 2013email; Land, 2008; Lieberg, 2008). Rappelez-vous que vous pourrez être moins habillé, après avoir appris à connaître votre classe et à vous positionner par rapport à eux. Essayer de gagner le respect de vos étudiants en vous habillant de manière très sophistiquée très soudainement ne sera qu’une tentative désespérée (Eberly Center, 2013.)

Arrivez tôt. Arrivez tôt en cours, et apportez tout le matériel dont vous aurez besoin, tel que plusieurs copies du programme (si vous comptez en distribuer des versions papier), et des exemplaires des lectures obligatoires. Vous expliquerez à vos étudiants où ils pourront se procurer les lectures obligatoires, et celles qui sont disponibles à la bibliothèque (Davis, 2009). Quand les étudiants arrivent, ils devraient voir votre nom et l’intitulé de votre cours au tableau ou sur une diapositive PowerPoint.

Soyez sympathique. En attendant le début du cours, accueillez vos élèves et échangez avec eux pendant qu’ils entrent dans la classe.

Soyez humain. Quand il est temps de commencer le cours, présentez-vous, dites quelques mots sur votre parcours, vos activités académiques, et peut-être même vos intérêts en dehors de l’enseignement. Quand vous réfléchissez à votre présentation, pensez à ce que les étudiants souhaiteraient sans doute savoir à votre sujet. Rappelez-vous, cependant, que vous ne devez pas tout dire à vos étudiants, donc il n’est pas nécessaire de partager des détails intimes de votre vie. Evitez de leur dire que c’est la première fois que vous enseignez, ou que vous êtes stressé (Eberly Center, 2013.; Svinicki & McKeachie, 2014; Wright, 2012).

Lors de cet échange, il est bon de transmettre à vos étudiants votre profond intérêt pour la psychologie et pour l’enseignement de ce cours précis. Souvenez-vous que l’intérêt pour le contenu du cours et pour l’enseignement en général est une caractéristique que l’on retrouve chez les les enseignants décrits comme efficaces lors de leur évaluation par les étudiants et les pairs (Andersen, 1986; Billson & Tiberius, 1998; Davis, 2009; Eble, 1988; Kirk, 2009; Murray, 1997; Scholl-Buckwald, 1985; Timpson & Bendel-Simso, 1996; Wright, 2012).

Créez le contact. Nous avons déjà évoqué une des questions fréquentes des étudiants : la façon de s’adresser à vous (Lieberg, 2008). Ceci est particulièrement vrai pour les étudiants en première année qui ont l’habitude de s’adresser à leurs professeurs de lycée en disant Monsieur ou Madame. Donc aidez-les. Dites-leur tout de suite la meilleure manière de s’adresser à vous: Docteur, Monsieur, Madame, Professeur ou par votre prénom (Davis, 2009). La manière la plus simple de faire cela est de mettre cette information sur la première diapositive PowerPoint ou sur votre présentation au tableau ; ceci aide également les étudiants à connaître l’orthographe de votre nom. Il est important d’éliminer tout doute ou ambiguïté à ce sujet même si le sujet semble mineur, car certains étudiants éviteront le contact avec les enseignants, même s’ils ont besoin d’aide, simplement parce qu’ils ne savent pas comment s’adresser à eux.

Développez un sentiment de communauté. Six caractéristiques ont été identifiées comme étant essentielles dans l’établissement d’un sentiment de communauté dans la salle de classe. Elles sont la connexion, la participation, la sécurité, le soutien, le sentiment d’appartenance et la responsabilisation (McKinney et al., 2006; Svinicki & McKeachie, 2014). Dès votre premier cours, commencez à encourager cela.

Par exemple, quand les étudiants se présentent entre eux, cela crée une connexion et répond au deuxième principe d’enseignement efficace, la coopération entre étudiants. Ainsi, dans une classe de 50 étudiants ou moins, demandez aux étudiants de donner leur nom (vous pouvez ainsi aussi faire l’appel) et tout surnom ou prénom abrégé qu’ils préfèrent. Vous pouvez également leur demander de donner des informations vous permettant de retenir qui ils sont en disant par exemple, « Parlez-moi d’un détail original chez vous », ou « Donnez-moi une raison pour laquelle vous êtes content d’être en cours aujourd’hui ». Dans de grands amphithéâtres, demandez plutôt à vos étudiants de se présenter aux quelques personnes assises autour d’eux.

Le premier jour de cours, vous pouvez également utiliser diverses activités « brise-glace » pour aider les étudiants à être plus à l’aise les uns avec les autres, et avec vous. (Billison & Tiberius, 1998; Davis, 2009; Eberly Center, 2013; Lang, 2008; Scholl-Buckwald, 1985; Svinicki & McKeachie, 2014). Un enseignant demande aux étudiants de former des groupes de trois ou quatre pour trouver des questions en rapport avec le cours auxquelles ils aimeraient que l’enseignant réponde. L’enseignant ramasse ensuite les fiches, répond à quelques questions, et garde les autres pour plus tard. D’autres activités « brise –glace » peuvent être retrouvées dans Successful Beginnings for College Teaching: Engaging Your Students From the First Day (McGlynn, 2001).

Après votre présentation, distribuez des feuilles et demandez à vos étudiants d’écrire leur nom et de donner quelques informations que vous aimerez connaître telles que leur spécialité, leur adresse mail, les cours de psychologie qu’ils ont déjà pris, et ce qu’ils souhaitent apprendre dans votre cours (Eberly Center, n.d.; Kirk, 2009). Relire ces fiches après le cours vous permettra de savoir qui sont vos élèves, leur degré de préparation, et de découvrir un éventail de leurs intérêts. Passez quelques minutes au prochain cours à discuter de certains de ces intérêts et voyez comment ces thèmes peuvent s’intégrer dans le cours. Prendre du temps pour cela est une autre manière de montrer votre implication dans l’enseignement et l’intérêt que vous portez à vos étudiants.

Discuter de vos objectifs d’apprentissage et de vos attentes

Si cela n’a pas déjà été fait dans la présentation du programme, entamez une discussion autour du contenu du cours avec un résumé de vos objectifs d’apprentissage. Expliquez leur importance et comment vous comptez les atteindre (Eberly Center, n.d; Erickson et al., 2006).

Soyez honnête avec vos étudiants concernant la quantité de travail requise dans votre classe. Assurez-les que cela est à leur portée, mais ne minimisez pas l’effort qui sera nécessaire pour réussir dans votre cours. La plupart des étudiants relèvent le défi (Timpson & Bendel-Simso, 1996), mais pour ceux qui ne peuvent pas ou qui ne souhaitent pas gérer la quantité de travail, il vaut mieux renoncer au cours avant qu’il ne soit trop tard. Tous les étudiants ne suivront pas ces conseils, mais il est utile de les leur transmettre.

Exposez un exemplaire de chacun des livres obligatoires, articles et autres lectures demandées ; précisez où ils peuvent être achetés et où les lectures obligatoires peuvent être trouvées (par exemple, sur le programme, parmi les polycopiés distribués, en ligne, à la bibliothèque). Le fait de préciser ces informations montre non seulement votre intérêt, mais permet également d’éviter d’oublier le contenu nécessaire pour chaque cours. Parlez également à vos étudiants des textes et des autres lectures que vous leur proposez et leur rapport avec la trame du cours et les objectifs (Boyd, 2003; Eble, 1988).

Vous n’aurez pas assez de temps en cours pour aborder toutes les informations importantes concernant les lectures obligatoires. Précisez-le et signalez donc que, par conséquent, vos étudiants seront chargés d’apprendre beaucoup tout seuls. Il est essentiel que vos étudiants comprennent cela, notamment si vous comptez les interroger sur ce contenu inabordé en classe.

Si vous utilisez un manuel, expliquez le sens des particularités pédagogiques telles que le caractère gras, italique ou surligné, les exercices de pensée critique, les résumés de chapitre, les auto-évaluations, les tableaux de révision, et autres (Boyd, 2003). Montrez-leur comment accéder aux ressources disponibles sur le site du cours s’il existe. Cette initiation peut être tout particulièrement importante pour les étudiants en première année et pour ceux dont la préparation académique a été trop sommaire.

Prenez également le temps de passer en revue les lignes directrices et les attentes du cours (qui devraient être listées dans le programme également). Dites aux étudiants, par exemple, que l’assiduité est importante, qu’il faut lever la main et être interrogé avant de parler, que manger et boire en classe n’est pas permis, que vous n’aimez pas que les étudiants commencent à ranger leurs affaires avant la fin du cours, et indiquez-leur toute autre règle concernant le comportant des étudiants qui est particulièrement importante pour vous (Eberly Center, n.d; Wright, 2012). Évoquez également les règles qui régiront votre comportement. Par exemple, nous disons toujours à nos élèves que nous sommes ponctuels concernant le début de cours et que nous ne dépasserons jamais l’heure de fin programmée. (Cette information aide les étudiants à arriver à l’heure et leur garantit qu’ils ne seront pas obligés de se dépêcher pour se rendre au cours suivant).

Quand vous évoquez les règles de conduite pour votre cours, soyez très explicite. Ne partez pas du principe que vos étudiants en ont déjà connaissance, même pour les règles qui vous paraissent les plus évidentes.

Encourager les questions

 Une fois que vous aurez abordé les fondamentaux du cours, pensez à encourager les questions (Wright, 2012). Faites en sorte que les étudiants sachent que vous en attendez et que vous serez ravi d’y répondre. Chuchoter « Y a-t-il des questions ? » en rassemblant vos affaires quand vous quittez la salle ne transmet pas ce message. Dites plutôt « Alors, je sais que je viens de vous donner beaucoup d’informations. Avez-vous des questions à ce sujet ? » Si personne ne répond directement à la question, prenez le temps de parcourir rapidement la salle de classe. Ceci montre également que vous souhaitez que vos étudiants y répondent. Assurez-vous d’attendre assez longtemps pour que les étudiants trouvent le courage de lever la main. S’il n’y a aucune question, ayez-en quelques-unes en tête pour faire avancer les choses. Vous pouvez dire, par exemple, « Vous vous demandez peut-être si les examens sont cumulatifs (ou si la présence est obligatoire, ou ce qu’il faut faire pour quitter le cours plus tôt, ou comment choisir un sujet de dissertation, ou où se trouve le labo). » Répondez ensuite de manière sympathique. En bref, si vous souhaitez que vos élèves soient assez à l’aise pour poser des questions dans votre cours, offrez-leur de réelles opportunités pour le faire le premier jour, et félicitez-les quand ils les saisissent.

 ENSEIGNER VOTRE COURS

 Votre premier objectif est de décider du contenu que vous souhaitez aborder en cours et la façon dont vous souhaitez l’enseigner. Il sera préférable d’avoir des notes de cours, mais n’essayez pas d’écrire tout ce que vous allez dire. Un récit qui paraît trop écrit peut vous sauver la vie en début de carrière, surtout si vous voulez ou nécessitez beaucoup d’aide pour retenir des détails, mais cela peut également vous habituer à vous contenez d’un lecture à voix haute. Vous aurez alors peu de contact visuel avec vos étudiants et votre présentation paraîtra guindée (Svinicki & McKeachie, 2014).

Envisagez d’organiser vos notes comme une trame qui contient suffisamment d’information pour vous rappeler ce que vous voulez dire et quelles activités vous voulez intégrer au cours, sans que cela soit un discours mot à mot. Nous estimons que ce format vous aidera à maintenir votre style de présentation et un ton de voix décontracté, et non monotone. Votre trame comportera des exemples qui illustrent particulièrement bien votre propos, des cas que vous souhaitez mentionner, des rappels pour démarrer les extraits vidéo, visiter des sites, intégrer une activité pédagogique, ou passer à la diapositive PowerPoint suivante. Certains enseignants utilisent des diapositives PowerPoint comme notes de cours (Svinicki & McKeachie, 2014), mais les allègent pour éviter qu’elles deviennent des textes trop chargés nécessitant une lecture précise (Davis, 2009).

Nous suggérons la création d’un fichier pour chaque cours dans lequel vous mettrez toute nouvelle information à utiliser pour les prochaines fois où vous donnerez ce cours. Ceci peut comprendre des exemples qui illustrent très habilement vos propos (notamment ceux de vos étudiants qui sont souvent très justes), des études, des URLS pour des vidéos, ou de nouveaux éléments pertinents pour un sujet particulier. Vous n’utiliserez peut-être pas tout ce contenu, mais il vous sera disponible, et le passer en revue vous permettra de décider si vous souhaitez l’utiliser et comment. Rappelez-vous, cependant, que vous ne pourrez pas inlassablement rajouter de nouveaux éléments car si vous essayez de tout aborder, vous serez en manque de temps et le cours paraîtra bâclé, pour vous et vos étudiants. Alors quand vous ajoutez quelque chose de nouveau, acceptez que du contenu plus ancien soit éliminé.

Organiser vos cours magistraux

            Tout comme pour les activités pédagogiques, l’organisation est primordiale. Nous suggérons la préparation d’une trame pour chaque cours. Cette trame devrait comporter une quantité d’informations trop importante pour être abordée en entier durant l’heure de cours. Avoir du contenu supplémentaire vous donne deux avantages. Tout d’abord, cela vous assure que vous ne serez pas en manque de contenu même si l’anxiété vous a poussé à le traiter plus rapidement que prévu. Ceci est aussi utile si vous décidez de passer certaines parties du cours qui, au vu de son déroulement, paraissent trop complexes, trop simples, ou qui ne s’intégreront pas aussi bien que prévu. Deuxièmement, avoir du contenu supplémentaire vous permet de prendre de l’avance sur la préparation du prochain cours.

Cependant, comme cela a été dit précédemment, le fait d’avoir préparé beaucoup de contenu ne vous oblige pas à l’aborder en une fois (Zakrajsek, 1998), ou même à l’aborder tout court. Il sera inévitable de laisser de côté certains thèmes, ou alors vous ne pourrez que les évoquer, si vous souhaitez rester à jour pour vos autres thèmes, lectures obligatoires, et examens et contrôles annoncés dans votre programme. Nous ne nous soucions pas trop du fait de ne pas aborder complètement un thème en cours, car nous savons que les étudiants n’apprennent pas seulement en nous écoutant. Ils apprennent aussi—et deviennent responsables de cet apprentissage—grâce aux lectures obligatoires, aux discussions avec les enseignants et les pairs, à la salle informatique, aux projets en classe, aux dissertations et aux autres activités. Alors ne vous précipitez pas pour tout aborder. Si vous le faites, vous serez épuisé, et vos élèves submergés.

Pour faciliter l’organisation, sachez où vous avez dû vous arrêter au dernier cours. Ceci vous aidera à enregistrer la rapidité avec laquelle vous avancez. Vous pourrez ensuite utiliser ces informations pour mieux planifier et organiser votre cours quand vous le redonnerez par la suite.

Lorsque vous vous organisez, rappelez-vous que la capacité d’attention et de traitement d’information est limitée. Notre expérience, confirmée par certaines études, montre que la capacité d’attention d’un étudiant est la meilleure pendant les 10 premières minutes d’un cours, et décroît à partir de cet instant. D’ailleurs, certaines recherches montrent que les étudiants retiennent 70% du contenu pendant les 10 premières minutes, mais seulement 20% durant les 10 dernières, et que la plupart des élèves écoutent attentivement pendant seulement 40% d’un cours de 50 minutes (Jones-Wilson, 2005; Lamb, 2008). D’autres chercheurs ne retrouvent pas ce schéma, mais ont observé que l’attention baisse durant un cours magistral, en fonction des étudiants, de l’enseignant, et du contenu du cours (Bunce, et al, 2010; Davis, 2009; Johnstone & Percival, 1976; Wilson & Korn, 2007).

À cet égard, prévoyez d’entreprendre ponctuellement des activités qui permettront de capter l’attention de vos étudiants, notamment lorsque vous comptez passer un laps de temps important à donner un cours magistral classique. Ces activités peuvent comprendre une des méthodes d’apprentissage actif décrites plus en détails par la suite. Il est également possible d’introduire un nouveau thème ou un sous-thème de manière inhabituelle —en racontant une histoire, en posant un problème, en décrivant un dilemme ou un mystère ou en posant une question, par exemple. Beaucoup d’enseignants expérimentés trouvent que la meilleure façon de capter l’attention des étudiants est de proposer une série de mini-présentations de 10 minutes, suivies d’une activité d’apprentissage actif. Ce mélange entre cours magistral et techniques d’apprentissage actif devient de plus en plus commun de nos jours, sauf dans le cas des cours donnés en grand amphithéâtre évoqué ultérieurement (Erickson et al., 2006).

La recherche suggère que l’étudiant type ne peut retenir que trois à cinq idées majeures lors d’un cours magistral, sans doute à cause des limites de capacité d’attention (Lowman, 1995). De cette façon, les conférenciers ou enseignants les plus efficaces s’organisent pour s’attarder sur ces quelques idées majeures (Tozer, 1992). Ils présentent des données qui illustrent chaque idée de manière différente afin d’augmenter les chances que le contenu soit compris par tous. Par exemple, il est possible de présenter ou de donner des exemples pratiques pour les trois théories majeures du préjugé plutôt que de décrire en détail chaque théorie comme dans le manuel.

 Donner une conférence ou un cours magistral

 Les stimuli faciles à percevoir aident à maintenir l’attention des étudiants, alors quand il est temps d’entrer dans la salle de classe et de donner votre cours soigneusement préparé, rappelez-vous que la première chose à faire pour complètement les capter, mentalement, est d’être bien présent, physiquement.

Assurez-vous donc que tous les élèves vous voient. Il sera peut-être nécessaire de traverser la salle en parlant, ou même de marcher parmi les étudiants si cela ne vous rend pas mal à l’aise. Un peu de mouvement—ainsi qu’une gestuelle pour accompagner vos propos— créent de la variété visuelle qui permet de maintenir l’attention de vos étudiants—mais n’en faites pas trop. Les étudiants ont tendance à trouver qu’il est gênant, voire pénible, de voir les enseignants arpenter frénétiquement la salle ou faire des gestes répétés (par exemple, jouer avec le bouchon d’un stylo). Si une blessure ou un handicap ne vous permet pas de bouger ou exige que vous restiez assis pendant votre interaction en cours, essayez de vous positionner sur une estrade ou autre zone surélevée, notamment dans les salles de classe où les chaises ne sont pas en gradins.

Vous pouvez également faire augmenter l’attention de vos élèves en parcourant la classe et en établissant un contact visuel avec chacun d’entre eux. Certains étudiants vous regarderont avec plus d’intérêt que d’autres, donc il y a une tendance naturelle à regarder plutôt ceux qui sont « avec vous ». Cependant, si vous pouvez éviter de parcourir la classe en fonction de ce renforcement opérant, vous verrez que même les étudiants les moins impliqués resteront relativement intéressés par votre propos si votre regard leur fait comprendre que vous vous adressez également à eux.

Assurez-vous aussi que tous vos étudiants vous entendent. Si vous enseignez dans une salle très grande, ou si vous n’avez pas une voix qui porte, vous aurez peut-être besoin d’un microphone. (Comme cela a été dit plus haut, il sera nécessaire de déterminer cela lors de votre première visite de la salle et de ses installations avant le début du semestre.) Une fois que vous êtes sûr que votre voix est audible, utilisez-la pour attirer l’attention. Parler trop doucement, trop rapidement ou de manière trop monotone vous fera perdre l’intérêt de vos étudiants. Si vous n’arrivez pas à savoir si vous êtes bien entendu, enregistrez-vous pendant que vous donnez un faux cours, puis écoutez-le et essayez d’être objectif quant au volume, à la clarté et la qualité de votre voix (demandez à un ami ou à un collègue de commenter cet enregistrement, aussi). Si vous n’êtes pas satisfait par ce que vous entendez, entraînez-vous à parler plus fort, plus distinctement, et avec plus de variations de timbre pour aider vos étudiants à rester intéressés et éveillés (McKeachie, 2001).

Incorporez du contenu multimédia. Le contenu multimédia permet de maintenir l’attention des étudiants, alors employez-le aussi souvent que possible. Quand vous présentez les résultats de l’expérience de Milgram, ou la structure de l’œil, ou les diverses catégories de mémoire, par exemple, n’utilisez pas seulement vos mots pour les tenir intéressés. Montrez un extrait vidéo de l’étude de Milgram, présentez une image d’internet de l’anatomie de l’œil, ou une diapositive PowerPoint qui liste toutes les composantes de la mémoire que vous comptez aborder. Vous pourrez également présenter une partie de son contenu sur les polycopiés que vous distribuerez, sur lesquels vos étudiants pourront prendre des notes.

Expliquez les termes utilisés Rappelez-vous, également, que les étudiants se désintéressent facilement s’ils ne comprennent pas le vocabulaire employé. En plus du fait de parler de manière audible, claire et organisée, soyez certain de définir et d’afficher l’orthographe de chaque terme psychologique qu’ils sont susceptibles de ne pas connaître. Il y a beaucoup plus de termes méconnus que vous ne pensez. Pour les étudiants qui débutent, le sens des termes spécifiques au cours, tels que renforcement, corrélation, IRMf, attribution et peut-être même cognition vont probablement nécessiter une élucidation, et pour des termes tels qu’amorçage, renforcement négatif ou occlusion cela sera forcément nécessaire ! Même dans des cours de master, il y aura sans doute des termes que les étudiants rencontreront pour la première fois. Plus vous utiliserez ces termes sans les définir et les afficher, plus il sera difficile pour les élèves de suivre votre propos, et plus il sera facile pour eux de se désintéresser de votre intervention.

Demandez un retour. Comment savoir si vos étudiants ne comprennent pas immédiatement les termes que vous utilisez ? Si vous avez déjà demandé à vos étudiants de lever la main lorsqu’ils ne comprennent pas quelque chose, quelques-uns d’entre eux le feront peut-être en demandant la définition et l’orthographe, mais la plupart ne le feront pas. Si vous n’êtes pas sûr que vos étudiants aient compris un terme en particulier, par prudence, prenez un moment pour le définir et l’épeler. Il vaut mieux être dans la prévention quand il s’agit d’incompréhension et de confusion. Faites parfois des pauses pour demander si votre présentation—comportant peut-être de nouveaux termes—n’est pas claire. Quand vous voyez quelques grimaces, sourcils froncés, ou têtes dans les mains, c’est que certains élèves sont perdus ou désintéressés. Il serait donc temps d’arrêter le cours et de demander un retour explicite. (Nous avons dit « quand » vous voyez ces signes car même les enseignants les plus efficaces et les plus expérimentés ont quelques élèves qui ont tendance à s’ennuyer, s’endormir, ou quitter le cours en avance ; ne soyez pas trop dur avec vous-même quand vous voyez ce genre de choses dans votre propre salle de classe.). Cependant, ne demandez pas simplement de manière détachée « Y a-t-il des questions ? ». Montrez à vos étudiants que vous vous intéressez à eux et au déroulement du cours. Demandez plutôt « Alors, quels termes ai-je utilisés que vous ne comprenez pas ? » ou « Quelles questions avez-vous pour l’instant ? » ou « Est-ce que cela fait sens pour vous ? » ou « Est-ce que je vais trop vite ? Trop lentement ? »

Donnez beaucoup d’exemples. En plus de définir et d’épeler les termes importants, concepts, principes, et phénomènes, pensez également à les illustrer avec au moins un (et de préférence plusieurs) exemple ou une analogie. Si vous présentez le concept d’homéostasie, donnez quelques exemples de processus homéostatiques, comme le maintien du niveau constant de température et de glycémie dans le corps. Ensuite, pour rendre le concept encore plus clair, vous pouvez faire remarquer que le processus homéostatique ressemble au fonctionnement du thermostat d’une maison qui maintient une température constante. En donnant beaucoup d’exemples, d’analogies, de métaphores et de comparaisons, vous capterez non seulement l’attention de vos étudiants, mais vous rendrez également le contenu plus facile à comprendre. Ceci est tout particulièrement vrai si vos exemples sont frappants, décalés, drôles et en rapport avec les expériences de vie des étudiants (Center for Teaching Excellence, 1999; Tozer, 1992; Zakrajsek, 1998).

Soulignez les liens. Il est plus facile pour les étudiants d’être attentifs s’ils comprennent facilement le lien entre le sujet que vous abordez et le reste du contenu (McTighe, 2010). Aidez-les à avoir une « vision d’ensemble » en affichant un bref résumé de vos présentations chaque jour au tableau, sur une diapositive Powerpoint ou sur un polycopié distribué pour qu’ils puissent s’y référer tout au long du cours. Ce résumé peut tout simplement être une liste des grands thèmes abordés dans votre trame.

Soulignez également les liens au sein de vos présentations. Montrez comment chaque sujet est en lien avec celui que vous avez évoqué précédemment ou que vous aborderez par la suite. Pour prendre un exemple, une présentation sur la chimie du cerveau sera sans doute plus intéressante pour un étudiant moyen si vous décrivez son rôle dans les effets de la drogue, allant de l’alcool et la caféine à la marijuana et la cocaïne ainsi que des médicaments utilisés pour traiter les maladies mentales.

Entraînez-vous sans cesse ! Nous aimerions tous que nos cours magistraux et nos activités en classe paraissent fluides et fascinants pour nos élèves, parsemés d’histoires spontanées, d’exemples mémorables et de transitions élégantes. S’approcher de cet idéal nécessite des années d’expérience, mais un simple essai peut améliorer une performance de manière considérable (Davis, 2009). Prenez comme public une caméra, un ami ou un parent volontaire. Si vous faites une vidéo, regardez-la et focalisez-vous sur vos tics, vos maniérismes, vos troubles de fluidité verbale (par exemple, euuuhh), les phrases ou mots répétés (par exemple, « Vous voyez ? » ou « OK ? ») qui pourraient être gênants ou pénibles pour votre auditoire. Réessayez ensuite et voyez si vous pouvez vous améliorer sur certains points. Vous serez surpris de voir à quel point l’entraînement vous aidera.

Terminer votre cours. Surveillez l’heure quand vous donnez un cours. Lorsqu’il reste environ 5 minutes, terminez le cours de manière organisée en résumant les points essentiels, ou en demandant aux étudiants de le faire à votre place (Davis, 2009). N’hésitez pas à éveiller leur curiosité pour le cours suivant avec une « bande annonce » concernant ce que vous allez y aborder. Quand les étudiants entendent que « La prochaine fois, nous allons voir combien d’entre vous sont daltoniens », ou « Vendredi, vous aurez l’occasion de déterminer le style parental de vos parents », vous pouvez être sûrs qu’ils seront nombreux au cours suivant. En d’autres termes, préparez autant la fin du cours que le reste.

Les étudiants regardent l’heure aussi et beaucoup d’entre eux seront déjà en train de rassembler leurs affaires. Vous pouvez minimiser cette tendance, et le bruit qu’elle génère, en la brisant dans l’œuf. La première fois que vous rencontrez le début d’un «  comportement anticipatoire de départ », obtenez l’attention de tout le monde et expliquez que cela vous agace et gêne les autres élèves. Expliquez, aussi, que ce comportement n’est pas nécessaire parce que vous terminez toujours à l’heure. Des petits rappels à ce sujet dans les deux ou trois cours suivants éliminent généralement le problème.

ENCOURAGEZ L’APPRENTISSAGE ACTIF

Le but de l’apprentissage actif est de pousser les enseignants à intégrer dans leurs cours des activités qui impliqueront leurs étudiants plutôt que de leur faire suivre passivement des cours magistraux. Bonwell & Eisen (1991) décrivent l’apprentissage actif ainsi : tout ce qui a à voir avec le fait de (a) faire autre chose que simplement regarder et écouter, (b) travailler sur le développement d’une compétence plutôt que d’absorber uniquement de l’information, (c) s’engager obligatoirement dans des capacités de réflexions supérieures au sujet du contenu du cours (i.e. « Qu’est-ce que cela signifie ? » plutôt que « Qu’est-ce que je dois retenir ? »), et (d) avoir l’occasion d’explorer de nouvelles manières de mettre en lien le contenu du cours et leurs propres attitudes et valeurs. En d’autres termes, les cours qui comprennent de l’apprentissage actif se focalisent sur l’apprentissage des étudiants, pas sur l’enseignement de l’enseignant (Cherney, 2011).

Il y a un nombre incalculable de manières d’encourager l’apprentissage actif. Certains exemples courants comprennent des résolutions de problème en groupe ; les débats en classe ; des « dissertations d’une minute » où les étudiants écrivent au sujet d’un thème et en débattent (i.e. « À quoi ressemblerait le monde si vous n’aviez pas de perception de la profondeur ? »). Il est également possible de demander aux élèves de répondre à des questions simples concernant le point essentiel des 15 minutes précédentes de votre cours (Reward, 1997).

Les étudiants ont tendance à apprécier ces activités, et montrent surtout de l’intérêt dans les cours qui en incorporent (Davis, 2009; Moran, 2000; Murray, 2000). Ces méthodes aident les étudiants à aller au-delà de la simple mémorisation de faits isolés et à réfléchir de manière plus approfondie au contenu du cours. Ils peuvent ainsi se demander comment ce nouveau contenu peut être mis en relation avec leur acquis actuels et comment ils peuvent appliquer ce savoir à de nouvelles situations. Ce type de réflexion plus élaboré permet également de mieux retenir des données. Des études sur des élèves en primaire, au lycée, en faculté et en école supérieure montrent que les méthodes d’apprentissage actif permettent d’obtenir de meilleurs résultats aux examens et davantage de participation en classe, en comparaison avec les techniques d’apprentissage passif (Brelsford, 1993; Cherney 2011; Chu, 1994; Davis, 2009; Hake, 1998; Kellum, Carr, & Dozier, 2001; Kerr & Payne, 1994; Meyers & Jones, 1993; Short & Martin, 2011; Svinicki & McKeachie 2014).

Certaines techniques d’apprentissage actif, telle que la stratégie «  réfléchir-comparer-partager »[8], sont assez faciles à intégrer. Faites une pause après la présentation de nouveau contenu et poser un problème ou proposer un QCM en lien avec ces nouveautés. Les étudiants choisiront d’abord la réponse qui leur semble juste puis ils compareront leur réponse—et la réflexion qui la sous-tend—avec celle de la personne assise à côté d’eux. Ce processus de concertation permet à un plus grand nombre d’élèves de découvrir la bonne réponse et d’être capables de comprendre pourquoi elle est juste, au moment où vous la dévoilez et l’expliquez. D’autres techniques, comme les débats en classe ou les jeux de rôle, sont plus chronophages et risquent d’être plus difficiles à organiser et à mettre en place avec succès. Notre conseil est de commencer simplement, avec des activités courtes au début, avant de progresser vers des activités plus élaborées une fois que vous aurez davantage d’expérience et d’aisance pour les mettre en place.

Il y a beaucoup de sources d’informations précieuses au sujet de méthodes d’apprentissage actif, telles que le journal Active Learning in Higher Education, et certains manuels de psychologie (Benjamin & Lowman, 1981; Benjamin, et al., 1999; Buffington, 1996; Makosky et al., 1987; Makosky, et al., 1990; Slife, 2001; Ware & Johnson, 2000a; 2000b, 2000c).

D’autres idées d’apprentissage actif qui ont été utilisées avec succès sont également disponibles dans le journal Teaching of Psychology (le journal officiel de la Society for the Teaching of Psychology) et dans “Teaching Tips” (une rubrique souvent mise à jour, présentée dans The Observer, la newsletter officielle de l’Association for Psychological Science). Des blogs et des forums dédiés à l’enseignement de la psychologie, tels que Psychwatch (http://www.psychwatch.com/), PsychTeach (psychteacher@list.kennesaw.edu), et le site de la Society for the Teaching of Psychology (http://teachpsych.org/) ont des discussions et/ou d’autres ressources au sujet des techniques d’apprentissage actif pour des cours spécifiques. Vous pouvez également consulter d’autres présentations plus détaillées sur l’apprentissage actif (voir Bean, 2011; Bonwell & Eison, 1991; Meyers & Jones, 1993; Silberman, 1996).

Sachez que ces techniques ne doivent pas nécessairement remplacer toutes vos approches traditionnelles d’enseignement. Comme cela a été évoqué plus tôt, vous pouvez les utiliser pour donner un cours varié et pour changer de rythme pour que chaque heure de cours comprenne des moments où les étudiants deviennent participants, et ne demeurent pas simplement spectateurs (Shulman, 2003). Cependant, mettre en place des techniques d’apprentissage actif ne garantit pas que les élèves apprennent le contenu. L’enseignant doit s’assurer qu’ils connaissent l’objectif de l’activité et s’y impliquent en faisant des liens entre cette activité et leurs acquis (McTighe, 2010).

Certains étudiants peuvent initialement être réfractaires aux méthodes d’apprentissage actif car elles bouleversent leurs attentes quant au déroulement habituel d’un cours. Cependant, comme cela a été dit précédemment, la plupart finissent par les apprécier, et il est plus probable qu’ils apprennent et retiennent plus grâce à elles que durant des activités plus passives (Bonwell & Eiseon, 1991; Cherney, 2011).

Faire des démonstrations mémorables

Les démonstrations en classe illustrent très bien les grands concepts, principes et phénomènes en psychologie. Par exemple, une vidéo d’enfant en train d’échouer pendant une tâche de conservation peut permettre à ce concept de prendre vie pour les étudiants. De la même façon, voir ou écouter un entretien avec un patient hospitalisé peut donner une voix et un visage humain au trouble bipolaire. Bien qu’il soit possible de faire des démonstrations vivantes et théâtrales, elles n’encouragent pas directement l’apprentissage actif. De nombreuses démonstrations, comme celles qui ont été mentionnées, sont fascinantes, mais laissent les étudiants dans un rôle d’observateurs passifs, et ne sont donc pas aussi mémorables qu’elles pourraient l’être.

Avec quelques réajustements créatifs, cependant, toute démonstration peut devenir une occasion de mettre en place de l’apprentissage actif. D’ailleurs, nous pensons que les démonstrations font partie des techniques les plus faciles et les plus agréables à enseigner. Prenez cet entretien avec le patient hospitalisé. Au lieu de dire aux étudiants qu’ils vont entendre parler quelqu’un qui vient d’être diagnostiqué avec un trouble bipolaire, vous pouvez leur montrer l’extrait et leur demander de décider, en s’appuyant sur un polycopié du DSM-V ou de l’OMS que vous aurez distribué, quel diagnostic paraît le plus adapté pour le patient, et pourquoi. À la fin de l’entretien, la classe peut voter pour déterminer le diagnostic, et dans la discussion qui suit, les étudiants peuvent échanger au sujet des comportements spécifiques qui leur ont permis de trancher. Comparée au fait de simplement visionner l’entretien, cette méthode garantit presque à coup sûr de déclencher un processus cognitif plus profond au sujet du contenu de l’entretien, et une réflexion plus élaborée sur ce qu’elle transmet.

Cependant, un petit conseil, entraînez-vous à faire chacune des démonstrations avant de les essayer en cours pour la première fois. Même celles qui paraissent simples et infaillibles en théorie peuvent être complexes et délicates en pratique, et il est beaucoup moins coûteux (et embarrassant) de le découvrir en compagnie d’amis ou de collègues que de perdre du temps et une occasion d’apprendre en classe.

Démonstrations en classe et pensée critique

Nous avons déjà souligné l’importance des démonstrations comme moyen de mettre en place l’apprentissage actif, mais il est également possible de les transformer en exercices de pensée critique. Pour prendre un exemple, les « diagnostics » des étudiants concernant les patients en psychiatrie et les cas cliniques peuvent non seulement illustrer le phénomène, mais aussi les pousser à analyser ces cas de manière critique. Vous pouvez aussi utiliser des descriptions de personnes avec des symptômes neurologiques. Après avoir lu chaque cas, vous demandez aux étudiants d’émettre une hypothèse quant à la zone du cerveau qui est touchée ou de dire si ces troubles sont liés à une lésion cérébrale ou à la drogue et, dans ce cas, quelle drogue.

Répondre aux questions et les poser

Une autre manière facile et évidente pour encourager l’apprentissage actif en classe est de poser des questions aux étudiants et de les encourager à vous en poser. Cependant, dans une classe typique en enseignement supérieur, quelle que soit la taille ou le niveau, peu de temps de classe est dédié à ce processus important d’échanges de questions au sujet du cours (Weimer, 1989). Dans cette partie, nous évoquerons différentes façons de rendre l’atmosphère de la classe plus dynamique et d’aider les étudiants à apprendre.

Répondre aux questions des étudiants

Votre façon de gérer les questions de vos étudiants peut consolider ou au contraire mettre en péril votre relation avec eux. Si vous donnez des réponses d’un ton impatient et froid, ils penseront que vous ne vous sentez pas concerné par leur apprentissage, et qu’ils ne devraient plus poser de questions. En supposant que ce n’est pas l’idée que vous souhaitez transmettre, nous suggérons que vous fassiez savoir à vos élèves, dès le premier jour et fréquemment pendant le semestre, que vous êtes ravi de répondre aux questions. Ensuite, quand quelqu’un lèvera la main pour poser une question, donnez-lui la parole (en l’appelant par son nom, si possible) et écoutez attentivement la question entière pour être sûr de la comprendre. N’interrompez pas avec une réponse qui laisse penser que vous savez à quoi l’étudiant veut en venir, car vous risquez de vous tromper!

Donnez du renforcement verbal et non verbal pendant la question. Regardez-le dans les yeux, hochez la tête quand il commence à poser la question, et éventuellement, rapprochez-vous de l’étudiant pour mieux l’entendre. Essayez d’éviter de regarder vos notes, de tripoter votre ordinateur ou de regarder par la fenêtre. Montrez-lui, et au reste de la classe, que vous donnez toute votre attention pour écouter cette question (Goodwin et al., 1981).

Ensuite, répétez ou reformulez-la (David, 2009). Cette étape essentielle permet non seulement de vous assurer que vous avez bien compris la question mais, notamment dans des classes plus grandes, de vous assurer que le reste de la classe a entendu et compris aussi. Les étudiants se désintéresseront de votre propos si vous répondez à des questions—ou des commentaires—qu’ils n’ont pas entendus.

Si la question est particulièrement intéressante ou réfléchie, dites-le, et remerciez l’étudiant qui l’a posée (Davis, 2009). Enfin, si vous pouvez y répondre, faites-le. Quand vous avez terminé, demandez si la réponse a été claire, et proposez aux étudiants de vous poser d’autres questions complémentaires.

Préparez-vous également à des questions auxquelles vous ne saurez pas répondre. Cela arrive à tout enseignant en psychologie, et votre manière de rebondir quand vous ne connaissez pas la réponse peut être tout aussi importante pour les relations entre étudiants et corps enseignant que les moments où vous la connaissez. Surtout, détendez-vous. Vos étudiants ne s’attendent pas à ce que vous connaissiez toutes les réponses concernant tous les domaines de psychologie, surtout si vous êtes au début de votre carrière. Restez calme, ne rabaissez pas vos élèves simplement parce qu’ils vous ont déstabilisé, et n’essayez pas d’inventer une réponse. Si vous le faites, sur le long terme ils le découvriront et cela vous décrédibilisera. Nous suggérons plutôt que vous gériez ces questions difficiles en quatre étapes.

Tout d’abord, avouez que vous ne connaissez pas la réponse (ou que vous en avez une incomplète), et félicitez la personne qui vous l’a posée (Davis, 2009). Habituellement, nous disons par exemple « Super, c’est une très bonne question. Je ne crois pas connaître la réponse. » Deuxièmement, demandez aux autres élèves s’ils savent y répondre. Cette étape montre le respect que vous avez pour eux, car vous montrez qu’il est possible que quelqu’un dans la pièce ait peut-être plus de connaissances à ce sujet que vous. (Parfois, c’est vrai !) Troisièmement, promettez de chercher la réponse et de la partager avec eux au prochain cours, par mail, ou sur le site du cours. Quatrièmement, tenez votre promesse. Mettez les résultats de votre recherche en ligne ou commencez le cours suivant avec un résumé de ce que vous avez trouvé. Vos étudiants apprécieront vos efforts plus que vous ne pourriez l’imaginer.

Il est également possible de répondre aux questions particulièrement intéressantes en suggérant que la classe entière cherche également la réponse. Cependant, nous vous conseillons de ne pas en faire un devoir en tant que tel, car les étudiants ont tendance à percevoir ces devoirs comme des punitions pour avoir posé des questions.

 Poser des questions

             Nous vous avons conseillé de poser des questions pendant vos cours magistraux—dès le premier jours—pour créer de la nouveauté et encourager l’apprentissage actif, mais que faites-vous si personne ne répond ? Si cette possibilité vous inquiète, vous pouvez gérer cela en formulant des questions claires et en donnant assez de temps à vos élèves pour (a) trouver la réponse et (b) trouver le courage de lever la main. Comme les enseignants de manière générale, le corps enseignant en psychologie a tendance à attendre une ou deux secondes avant de répondre à leur propre question. Attendre plus longtemps crée un silence qui leur paraît gênant. Cependant, un temps d’attente aussi court peut être contre-productif. Cela transmet le message implicite que vous ne vous attendez pas à ce qu’ils répondent aux questions, donc ils finiront par ne plus essayer (Andersen, 1986). Si vous leur donnez 5 secondes pour réfléchir à votre question—peut-être 6 et 7 secondes pour les questions particulièrement complexes—il est moins probable qu’ils les prennent pour des questions rhétoriques et plus probable qu’ils trouvent de bonnes réponses (Tobin, 1987). Même certains de vos étudiants « plus lents » participeront davantage, simplement parce que vous leur aurez donné assez de temps pour réfléchir.

En faisant silencieusement le compte à rebours dans votre tête, montrez-leur que vous souhaitez les entendre en parcourant la pièce avec un regard plein d’espoir et en établissant un contact visuel avec chacun d’entre eux. Si aucune main ne se lève, tenez-vous prêt à interroger ceux qui ont des expressions qui sous-entendent une envie de répondre potentielle. (Dites par exemple, « Margaux, tu as l’air d’avoir envie de répondre à cette question. »). Si vous n’avez pas de volontaire au bout de 7 à 10 secondes, il est sans doute temps de reformuler ou de simplifier votre question.

Parfois, c’est la manière dont nous posons la question qui rend difficile la recherche de réponses. Les questions qui sont claires et directes font émerger les réponses les plus rapides et intéressantes. Alors demandez « Comment pouvons-nous appliquer les idées de Bandura au sujet du ‘modeling’ à l’apprentissage d’habiletés sociales pour les enfants autistes ? » plutôt que « Que pensez-vous de la théorie du ‘modeling’ de Bandura ? »

En général, plus vous parsèmerez votre cours magistral de questions, plus vous les formulerez soigneusement, et plus vous êtes patient (sans excès) dans l’attente de réponses et plus vos étudiants seront réactifs. Quelques cours comportant ce genre de techniques de questionnement suffiront pour que vos étudiants soient à l’aise avec vos questions et qu’ils soient prêts à y répondre.

[1] Extrait de Goss Lucas, S. & Bernstein, D.A. (2015). Teaching Psychology: A Step by Step Guide (2nd ed.) New York: Taylor & Francis

[2] Les Sept Principes pour un Bon Enseignement en Licence

[3] Le Centre pour L’Excellence en Enseignement

[4] Le Centre des Innovations en Enseignement et en Apprentissage

[5] L’apprentissage n’est pas un sport de spectacle.

[6] Inventaire des Objectifs d’Apprentissage

[7] Bureau des Ressources d’Enseignement de Psychologie

[8] “Think-pair-share ”

 

Notifications

  • Cet article a été traduit en français de sa version originale avec la permission de la Division no 2 de l’American Psychological Association (APA). La Division no 2 ne garantit pas la précision de la traduction française ; la traduction n’étant pas produite par l’APA. Pour des questions concernant cet article ou tout autre publication de la Division no 2 de l’American Psychological Association, merci de contacter stp@teachpsyc.org
  • Cet article a été traduit de l’anglais par Laetitia Ribeyre, psychologue, Ecole de Psychologues Praticiens.

APS regularly opens certain online articles for discussion on our website. Effective February 2021, you must be a logged-in APS member to post comments. By posting a comment, you agree to our Community Guidelines and the display of your profile information, including your name and affiliation. Any opinions, findings, conclusions, or recommendations present in article comments are those of the writers and do not necessarily reflect the views of APS or the article’s author. For more information, please see our Community Guidelines.

Please login with your APS account to comment.