Your source for the latest psychological research.



Enseñando con sus entrañas

intuición, afecto, y procesos automáticos en clase

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
¿Por qué enseña usted de la manera en que lo hace? Como psicólogos, estamos entrenados para utilizar evidencias de alta calidad cuando tomamos decisiones. Podría escucharme diciendo a mis estudiantes: "existe una sólida investigación que apoya la efectividad de utilizar grupos escalonados (jigsaw) en la clase para promover el aprendizaje de los estudiantes". Es claro que la práctica basada en la evidencia tiene su lugar en la enseñanza, al igual que en otras áreas de la práctica profesional. Pero ¿es la evidencia empírica el único factor que me lleva a ensayar la clase con grupos escalonados? Aproximarse de manera lógica al diseño de cursos y a la interacción con nuestros estudiantes es útil, pero esto no es lo único que nos hace los profesores que somos. A medida que los profesores adquirimos experiencia, nuestro estilo de enseñanza evoluciona. Si presta atención a la reacción ‘visceral’ que desencadenan sus cursos podrá utilizarlo como catalizador para ese proceso de crecimiento. Por ejemplo, el siguiente gran paso en mi enseñanza será añadir más estrategias de evaluación auténtica, puesto que ahora, cuando entrego un examen de selección múltiple, mi piel se eriza. Solía tener el mismo sentimiento cuando daba clases magistrales sobre el material que estaba en el texto guía de los estudiantes (lo cual fue una de las razones que me llevaron a ensayar la clase con grupos escalonados). Ahora utilizo habitualmente ejercicios de aprendizaje activo en clase, y siento que hago lo correcto. La información que obtenemos al prestar atención a nuestras reacciones afectivas en clase es solo un ejemplo de cómo nuestras decisiones y experiencias como profesores dependen no solo de la evaluación consciente y empírica de nuestra pedagogía y estudiantes, sino también de las reacciones que están por fuera de nuestra conciencia. La idea de que la intuición activa buena parte de la cognición humana y la toma de decisiones parece contradecir la visión de la mayoría de las personas sobre cómo funciona nuestra mente. Sentimos como si tuviéramos un libre albedrío y fuésemos conscientes para elegir nuestros actos, y de hecho, parece que algunas veces lo somos. Sin embargo, como lo explican convincentemente Bargh y Chartrand (1999), la vida actual (e incluso los equivalentes en el laboratorio) es tan ajetreada y acelerada que posiblemente no podríamos tener suficientes recursos cognitivos para procesar verdaderamente la información de manera activa y realizar juicios conscientemente. Los contextos en los cuales enseñamos -desde semestres sobrecargados hasta clases ruidosas presionadas por el tiempo- llevan a la automatización de algunas de nuestras tareas y juicios. Tanto los resultados positivos como los negativos en nuestras clases se derivan de tales procesos inconscientes. A continuación destacaré diversas maneras en las que los procesos automáticos operan en nuestra enseñanza, señalando los beneficios y dificultades, y se proveerán algunas sugerencias sobre cómo utilizar mejor la automaticidad para maximizar su efectividad. La automaticidad en la toma de decisiones: el rol del afecto Una dificultad potencial de la automaticidad es que no siempre somos conscientes sobre cómo se toman realmente nuestras decisiones. Con frecuencia, cuando se nos pide dar una explicación verbal luego de una decisión, respondemos con un razonamiento posterior al evento en vez de reportar con precisión el proceso real. Esto puede ser percibido claramente en algunos tipos de tomas de decisión complejas, por ejemplo en los juicios éticos y morales. En línea con el principio de Zajonc (2001) el cual afirma que evaluamos un estímulo, persona, o situación como buena o mala de manera rápida y automática, Haidt (2001) considera la toma de decisiones éticas como derivada de un sentimiento visceral que luego tratamos de justificar utilizando medios racionales. Seguidamente creemos que la explicación racional es aquella por la cual tomamos esa decisión en primer lugar. Tomamos decisiones puesto que se "sienten correctas" en ese momento, y más adelante construimos lógicamente una explicación para los demás (y tal vez para nosotros mismos), pero el proceso de decisión en sí fue bastante automático. Esta idea básica también puede aplicarse a la enseñanza y a la explicación de nuestro estilo de enseñanza. ¿Cómo decide la manera en que organizará un período de clase o responderá a una situación inhabitual en la misma? Nota para los profesores nuevos: no escriban "me guío por lo que siento" en su solicitud de empleo. No es una respuesta admirada, incluso si podría ser bien cierta. El trabajo de Clore (por ejemplo, Clore & Huntsinger, 2007) sobre "el afecto como información" revela que la respuesta emocional propia ante un objeto o situación tiene mayor influencia sobre los juicios relevantes (y puede ser reportado más rápido) que los pensamientos propios. Aplicando esto a la clase, si nos sentimos bien y satisfechos, valoraremos positivamente lo que esté sucediendo en ese momento (incluso si esta no es realmente la fuente de lo que nos hace felices allí). Esto podría ser completamente apropiado -una clase productiva repleta de estudiantes comprometidos nos hace felices, así que utilizamos esa actividad de nuevo el siguiente semestre. Estudiantes aburridos y somnolientos nos hacen sentir desubicados, así que exploraremos una estrategia diferente para esa unidad en el futuro. El punto aquí es que nuestras reacciones afectivas pueden guiar nuestros procesos de toma de decisiones sin que nos demos cuenta de ello. Las experiencias afectivas también pueden guiar las percepciones y comportamientos de nuestros estudiantes, para bien o para mal. Si su clase (y oficina) son percibidas como seguras o amenazantes, esto será una información que los estudiantes utilizarán cuando juzguen su curso y la temática (ver Schwarz & Clore, 2003, para una discusión sobre la atribución incorrecta del estado de ánimo: sus estudiantes lo apreciarán a usted y a su curso si se sienten felices, así que cuente chistes y traiga galletas). Si los estudiantes están comprometidos y se divierten mientras aprenden, es probable que concluyan que están tomando su curso porque les gusta (y no por completar un requisito); que son hábiles en la temática (y no que simplemente se defienden); y que el tema es importante (y no que es un trabajo pesado). Fleischer (2008) exploró el rol del afecto y la autorregulación de los estudiantes. Los estudiantes que se sienten valorados y recompensados estarán más dispuestos a encarar sus tareas de aprendizaje con un sentido de motivación intrínseca, mientras que aquellos que perciben menos consideración hacia su autonomía y competencia estarán más dispuestos a exhibir una motivación extrínseca o a desmotivarse por completo del proceso de aprendizaje. Para promover las experiencias afectivas de los estudiantes, Fleisher sugiere (1) compartir con ellos las metas de alto nivel del curso, explicando cómo sus actividades se articularán con las metas y mejorarán sus habilidades y conocimientos; y (2) utilizando estrategias de aprendizaje cooperativo que lleven a interacciones sociales positivas con el instructor y con los compañeros, las cuales serán afectivamente enriquecedoras y construirán confianza. Para promover el sentido de autonomía, Knight (2008) sugiere dar a los estudiantes una amplia gama de elecciones en las tareas, por ejemplo en los temas para un ensayo. Los estudiantes estarán mucho más dispuestos a motivarse para el aprendizaje en su curso si se sienten valorados y piensan que pueden contribuir allí significativamente. Sus estudiantes también estarán más comprometidos si sienten que usted es accesible y equitativamente caluroso con todos los estudiantes. Harris y Rosenthal (2005) revisaron la evidencia empírica con relación al comportamiento no verbal de los instructores. Encontraron que los comportamientos inmediatos tales como los gestos mientras se habla, realizar contacto visual, sonreír a los estudiantes, y moverse alrededor de la clase, llevaban a reacciones más positivas que otros comportamientos tales como quedarse sentado detrás del escritorio o utilizar una voz monótona. Estos autores estimulan a los profesores a solicitar la realimentación de un colega sobre sus comportamientos inmediatos y luego trabajar para incrementar la frecuencia de un comportamiento cada vez. Cuando el comportamiento haya sido completamente integrado al estilo personal, puede añadir otro. Para las horas de oficina, organice su espacio de tal manera que esté cercano físicamente a los estudiantes, sin imponer un escritorio entre ambos (Hensley, 1982).  Los comportamientos no verbales pueden llevar a los estudiantes a sentirse más cómodos en su clase así como para hablar con usted por fuera de esta. Automaticidad y pericia: el rol de la experiencia La automaticidad en la enseñanza opera de manera diferente en los profesores que tienen diversos grados de experiencia, en formas tanto benéficas como perjudiciales. La enseñanza involucra un conjunto bastante complejo de comportamientos que incluye la percepción de personas, la recuperación de información, la capacidad para responder a situaciones cambiantes (como estudiantes que se duermen o que nos cuestionan), la aplicación de técnicas instruccionales consonantes con el estilo conceptual de enseñanza propio, entre otros. Esta situación puede fácilmente llevar a sentimientos de sobrecarga cognitiva. Un factor importante para determinar cómo le irá a un profesor en este revoltijo psicológico es su grado de experiencia (Feldon, 2007). Los profesores expertos y los novatos viven experiencias bastante diferentes en la clase, y estas diferencias se derivan en parte de la automaticidad. Así como los conductores más experimentados utilizan menos recursos cognitivos para conducir que los novatos, y aún así lo harán mejor, los profesores más experimentados pueden realizar juicios automáticos sin sacrificar la calidad, y tomarán mejores decisiones. Los profesores expertos pueden entender mejor y de manera más rápida una situación en clase puesto que poseen la estructura esquemática para absorber y procesar la vasta cantidad de información presente. Los profesores experimentados están mejor equipados con habilidades administrativas e instruccionales, ambas requeridas para un entorno efectivo de aprendizaje (Yates, 2005; ver también Feldon, 2007). Un ejemplo de una cuestión pedagógica que requiere habilidades tanto administrativas como instruccionales es la cantidad de apoyo que los estudiantes requieren en el proceso de aprendizaje (Yates, 2005).  Cuando los estudiantes aprenden una nueva habilidad, como escribir teniendo en cuenta las normas de estilo de la APA, necesitan una instrucción directa -el Abstract debe estar una página independiente y la primera línea no tiene sangría, etc. Luego de tener oportunidades de práctica, se puede esperar que los estudiantes produzcan algo que se parezca a un trabajo con estilo APA, si bien todavía se requerirá realimentación para mejorar. Los trabajos siguientes pueden recibir incluso menos apoyo y podemos esperar que los estudiantes simplemente los realicen. En consecuencia, remover los apoyos (siguiendo a Vygotsky, discutido por Yates, 2005) es un paso central para un proceso de aprendizaje efectivo. Sin embargo, el cómo hacer esto es menos claro -¿cuándo puede desmantelarse el apoyo? ¿Cuándo es razonable esperar que los estudiantes funcionen de manera independiente? Esta es una faceta de la enseñanza en la que los sentimientos viscerales podrían ser más confiables cuando se tiene una mayor experiencia. Usted puede utilizar sus propias evaluaciones de mitad del semestre para preguntar a los estudiantes si perciben que están recibiendo suficiente apoyo. La experiencia también lleva a la automaticidad de comportamientos básicos en nuestras clases. Los profesores novatos con frecuencia requieren instrucción directa con relación a las facetas de la enseñanza que más adelante se automatizarán, como utilizar una voz apropiada y realizar pausas con duración suficiente después de hacer una pregunta antes de responderla uno mismo (Yates, 2005). Sin embargo, con el tiempo, estas habilidades se automatizarán e incorporarán en el estilo del profesor -el profesor podría no ser capaz de explicar por qué estructura los periodos de clase de cierta manera o maneja las pausas conversacionales de manera que se lleve la clase a la discusión, y aún así logra hacerlo. Si bien tanto los profesores expertos como los novatos están sujetos a una automaticidad incrementada en sus comportamientos cuando experimentan una sobrecarga cognitiva, los profesores expertos son menos susceptibles de padecerla. Los comportamientos automatizados de los expertos son más propensos a ser comportamientos deseables. Tal como fue revisado por Feldon (2007), los comportamientos automáticos de los novatos son típicamente indeseables, como responder a un estudiante de manera brusca en vez de ayudarle pacientemente. Los profesores expertos, que tienen suficiente experiencia para automatizar las reacciones deseadas, responden de manera mucho más positiva, incluso cuando lo hacen de manera automática. Sin embargo, los patrones de comportamiento automatizados pueden ser altamente resistentes al cambio, así que los profesores experimentados podrían encontrar difícil adaptarse cuando desean actualizar sus prácticas (Feldon, 2007). Usted puede construir su base de datos de habilidades aprendiendo y ensayando intencionalmente nuevas estrategias. Participe en los programas de desarrollo profesional en su institución, inscríbase en una lista de correo de enseñanza, lea atentamente las revistas académicas sobre enseñanza, y siga leyendo esta columna. Observe las clases de colegas para conocer abordajes alternativos que podrían funcionar con su población estudiantil. Luego podría experimentar las técnicas más interesantes y que encajen mejor basándose tanto en su evaluación consciente de la posible eficacia de la técnica (sopesando cualquier evidencia empírica disponible) en conjunto con un sentido más afectivo acerca de lo que usted preferiría idealmente en su estilo de enseñanza, como en lo que siente que podría funcionar bien para su curso y estudiantes en particular. Busque realimentación de sus colegas en un contexto no evaluativo. Practique y refine mientras avanza, y la automaticidad llegará. Automaticidad e interacción social: estereotipos y otros bagajes Las interacciones estudiante - profesor están sujetas a las presiones normales y manías de cualquier otra interacción humana. La automaticidad en la percepción social juega diversos roles en estas interacciones. El procesamiento heurístico y automático puede aportar una rica información social. Se ha demostrado que las impresiones generales basadas en "cortes muy finos" del comportamiento -como videoclips muy breves - son notoriamente precisas. Por ejemplo, Ambady y Rosenthal (1993) encontraron que las evaluaciones de profesores al final del semestre o de un curso extenso podrían ser predichas con precisión por el comportamiento no verbal de los profesores en videoclips que apenas duraban dos segundos. Los estudiantes se sorprenderían de cuánta información hay disponible a partir de unos pocos segundos del primer día de clase, y probablemente no confiarían en sus instintos viscerales. Los “cortes finos” implican la formación de impresiones como proceso automático. Sin embargo, la automaticidad puede ser perjudicial en nuestras percepciones de los estudiantes. Los estereotipos pueden llevar a la automaticidad en la formación de impresiones. Cuando nos encontramos con nuestros estudiantes, su apariencia o comportamiento podría evocar estereotipos no conscientes que luego guiarían nuestro comportamiento por fuera de nuestra conciencia o control (Bargh & Chartrand, 1999).  Algunas veces los comentarios de los estudiantes en clase no son lo que esperaba y me toma un momento considerar si el estudiante es sabio o no agarra la idea. En situaciones ambiguas, un estereotipo evocado podría guiar nuestra interpretación de las respuestas de los estudiantes, llevando ya sea a corregir su torpeza o a solicitarles que extiendan su inesperado insight. Sin embargo, como lo analizan Bargh y Chartrand (1999), el uso de estereotipos es inapropiado puesto que lo que desencadena el estereotipo es una persona actual que no es esa raza, o género, o edad, sino realmente un individuo del cual no sabe nada aún. Y desafortunadamente, los estereotipos suelen ocurrir con mayor frecuencia bajo circunstancias de sobrecarga cognitiva (Galinsky & Moskowitz, 2007). Nuestra evaluación de las excusas de los estudiantes para faltar a clase o no entregar tareas está sujeta al mismo prejuicio. Seguramente seguimos nuestras vísceras cuando valoramos si determinada excusa es buena o mala, y esto podría llevarnos a diferentes caminos para manejar la situación (permitir una extensión vs. asignar un cero). Varias investigaciones han demostrado que los estereotipos pueden llegar a profecías de autocumplimiento, como el estereotipo de que los entrevistadores blancos tratan de manera diferente a los candidatos negros, lo cual podría llevar a diferencias reales en el comportamiento durante las entrevistas (Word, Zanna, & Cooper, 1974). Los profesores universitarios también son personas: ¿es inconcebible que nuestros propios estereotipos algunas veces se activen y guíen nuestras percepciones sobre los estudiantes? Otras facetas de nuestras historias personales podrían también afectar automáticamente los juicios sobre nuestros estudiantes. ¿Alguna vez ha tenido un estudiante competente y de comportamiento apropiado que lo desvía en su juicio, tal vez porqué luce como alguien que lo traicionó en la Universidad o que hizo trampa en un trabajo del semestre anterior? La enseñanza es abundante en percepciones e interacciones sociales. La automaticidad a partir de una pequeña muestra de comportamiento, el uso de estereotipos, y otras facetas de nuestros esquemas idiosincrásicos podrían llevarnos a un tratamiento diferencial de los estudiantes y seguramente esta es la razón por la que algunos instructores utilizan políticas flexibles (para todo el que no pueda presentar un examen habrá uno de recuperación el 2 de mayo). Políticas flexibles comunes pueden aplicarse a la asistencia (por ejemplo, un número máximo de ausencias permitidas), entrega tardía de tareas (por ejemplo, disminuir un porcentaje de la nota obtenida por cada día de atraso por cualquier razón), y mal comportamiento académico (como la pérdida automática de una tarea o del curso), en donde el instructor crea una política que busca atender los caprichos de la vida estudiantil al tiempo que conserva estándares apropiados en el curso. Tales políticas aplicarán por igual a todos los estudiantes, lo cual reducirá en los profesores la interpretación caprichosa involuntaria de una situación. Estrategias para maximizar los beneficios y minimizar los azares de la automaticidad Entonces, ¿qué me hace intentar y luego continuar utilizando la clase con grupos escalonados durante algunos de mis cursos? Tal vez fue una intuición de que funcionaría, manteniendo el interés del estudiante y construyendo un sentido de responsabilidad. Tal vez lo sigo utilizando porque obtengo una sensación de recompensa cuando veo a los estudiantes trabajando colaborativamente para construir un conocimiento común. Y, tal vez en el futuro, debería confiar más en estas intuiciones y reacciones afectivas. La automaticidad trae tanto regalos como maldiciones a nuestra enseñanza. Intente algunas estrategias, tome lo bueno y evite lo malo. Esté abierto a ensayar nuevas actividades y estrategias en su clase para construir la base de datos con la cual podrá tomar sus mejores decisiones de manera más automática en el futuro. Utilice sus reacciones afectivas como información; el sinsabor que usted siente como respuesta a una situación en clase puede motivar el cambio. En la medida de lo posible, minimice la sobrecarga cognitiva para que no aparezcan los patrones de respuesta automáticos indeseados. Rechace la aplicación de estereotipos que podrían ser evocados automáticamente como respuesta a miembros de un determinado grupo, y en cambio evoque ideales de igualdad (véase Galinsky & Moskowitz, 2007).  Adicionalmente, conocer a sus estudiantes como individuos le ayudará a motivarlos, a hacerlos sentir valorados (Marzano & Marzano, 2003), y reducirá su vulnerabilidad a tratarlos como miembros de un grupo estereotipado (véase Shook & Fazio, 2008). Considere a sus estudiantes como sabios en vez de despistados tanto como sea posible. Muéstreles la forma en que los valora como individuos y otórgueles alguna autonomía en el proceso de aprendizaje. Permítales comprometerse con usted y con sus compañeros, y todos se sentirán bien.

Referencias

Ambady, N., & Rosenthal, R. (1993). Half a minute: Predicting teacher evaluations from thin slices of nonverbal behavior and physical attractiveness. Journal of Personality and Social Psychology, 64, 431-441. Bargh, J. A., & Chartrand, T. L. (1999). The unbearable automaticity of being. American Psychologist, 54, 462-479. Clore, G. L., & Huntsinger, J. R. (2007). How emotions inform judgment and regulate thought. Trends in Cognitive Science, 11, 393-399. Feldon, D. F. (2007). Cognitive load and classroom teaching: The double-edged sword of automaticity. Educational Psychologist, 42, 123-137. Fleischer, S. C. (2008). Affect and self-regulation: Keeping it positive in the classroom. National Teaching and Learning Forum, 17, 6-7. Galinsky, A. D., & Moskowitz, G. B. (2007). Further ironies of suppression: Stereotype and counterstereotype accessibility. Journal of Experimental Social Psychology, 43, 833-841. Haidt, J. (2001). The emotional dog and its rational tail: A social intuitionist approach to moral judgment. Psychological Review, 108, 814-834. Harris, M. J., & Rosenthal, R. (2005). No more teachers’ dirty looks: Effects of teacher nonverbal behavior on student outcomes. In R. E. Riggio & R. S. Feldman (Eds.), Applications of Nonverbal Communication. Mahwah, NJ: Erlbaum. Hensley, W. E. (1982). Professor proxemics: Personality and job demands as factors of faculty office arrangement. Environment and Behavior, 14, 581-591. Knight, D. D. (2008). Empowering students through choice. The Teaching Professor, 22, 3. Marzano, R. J., & Marzano, J. S. (2003). The key to classroom management. Educational Leadership, 61, 6-13. Schwarz, N., & Clore, G. L. (2003). Mood as information: 20 years later. Psychological Inquiry, 14, 296-303. Shook, N. J., & Fazio, R. H.  (2008). Interracial roommate relationships: An experimental field test of the Contact Hypothesis. Psychological Science, 19, 717-723. Word, C. O., Zanna, M. P., & Cooper, J. (1974). The nonverbal mediation of self-fulfilling prophesies in interracial interaction. Journal of Experimental Social Psychology, 10, 109-120. Yates, G. C. R. (2005). ‘How obvious’: Personal reflections on the database of educational psychology and effective teaching research. Educational Psychology, 25, 681-700. Zajonc, R. B. (2001). Feeling and thinking: Closing the debate over the independence of affect. In J. P. Forgas (Ed.), Feeling and thinking: The role of affect in social cognition (pp. 31-58). Cambridge: Cambridge University Press. Sobre la autora: Rory O’Brien McElwee recibió su Doctorado en Psicología Social y Personalidad de la Universidad de Cornell en 1995. Luego de obtener su titularidad en la Universidad Femenina Randolph-Macon, ingresó a la Universidad Rowan en el año 2003. Además de enseñar y realizar investigaciones sobre cómo las personas piensan el futuro y realizar estudios académicos sobre enseñanza y aprendizaje, coordina una comunidad de aprendizaje para profesores nuevos en la cual realiza mentorías. Puede contactarla en mcelwee@rowan.edu o en el Departamento de Psicología, Universidad Rowan, Glassboro, NJ 08028.
Observer Vol.24, No.3 March, 2011

Leave a comment below and continue the conversation.

Comments

You mention in your article joining a teaching listserv. I would like to do this. Do you have reccomendations for a specific listserv to join? How do I go about doing so?

Thanks!

Hi Amanda. I have found the following listserv to be very informative: http://teachpsych.org/news/psychteacher.php

Leave a comment.

Comments go live after a short delay. Thank you for contributing.

(required)

(required)