Creando las bases para un clima cálido en clase

mejores prácticas en el tono del programa del curso

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
Si bien el programa del curso con frecuencia es ignorado o subvalorado como primera forma de comunicación entre estudiantes y profesores, juega un rol importante para ambos. Para los estudiantes, el programa del curso comunica información requerida a lo largo del semestre. Para los profesores, ayuda a la planeación y demuestra a los estudiantes su preocupación por el curso y por ellos (Hammons & Shock, 1994).  De manera importante, el programa del curso crea una primera impresión sobre el profesor y sus actitudes hacia la enseñanza (Grunert, 1997).  En esta columna, identificaremos seis características que contribuyen a un tono cálido en el programa de un curso, en el que los profesores pueden crear un ambiente para la clase en donde sean considerados como accesibles y con el cual los estudiantes puedan comprometerse. También proveeremos ejemplos concretos de secciones de programas de curso utilizando un lenguaje "frío" y las versionas mejoradas utilizando un tono "cálido". Mucho se ha escrito acerca de cómo crear un programa de curso efectivo. Al parecer existe un acuerdo generalizado sobre cuáles son sus componentes requeridos. Un buen programa de curso comunica a los estudiantes: 1) información básica sobre el curso e información de contacto; 2) el propósito del curso incluyendo las metas y objetivos; 3) la filosofía y creencias del profesor acerca de la enseñanza; 4) las tareas y el calendario del curso; 5) los materiales obligatorios y opcionales incluyendo los textos guía y las lecturas suplementarias tales como artículos de revista; 6) los métodos de enseñanza y de trabajo en el curso; 7) los procedimientos de calificación; y 8) los recursos para el aprendizaje de los estudiantes (ver Altman, 1989; Appleby, 1999;  Davis, 1993; Matejka & Kurke, 1994; McKeachie, 2002; Slattery & Carlson, 2005; Suddreth & Galloway, 2006).  De hecho, la presencia de estos componentes ha sido parte de los criterios utilizados por el Proyecto Syllabus, una sección de la Oficina de Recursos para la Enseñanza de la Psicología (OTRP), para evaluar y compartir excelentes programas de curso en psicología (ver http://teachpsych.org/otrp/syllabi/syllabi.php). Sólo recientemente la atención se ha desviado de los elementos de un buen programa de curso a la forma en que esta información se transmite. Los estudiantes pueden deducir el estilo interpersonal y la accesibilidad del profesor a partir de los mensajes del programa del curso sobre las expectativas para el clima en clase (DiClementi & Handelsman, 2005; Rogers & Abell, 2008; Sanz de Acedo Lizarraga, Sanz de Acedo Baquedano, Goicoa Mangado, & Cardelle-Elawar, 2009). Un programa de curso que habla de manera extensa sobre las sanciones que se aplicarán si no se sigue el protocolo o las instrucciones, puede transmitir "frialdad" acerca del profesor y el clima en clase, y puede convertirse en indicador de una clase indeseable (Rubin, 1985; Slattery & Carlson, 2005).  En cambio, un programa de curso que provee información sobre el mismo de una manera positiva o amigable puede construir un sentido de pertenencia y comunidad. Un tono positivo en el programa de curso remueve barreras innecesarias e inútiles entre los profesores y los estudiantes, haciendo que la clase sea un lugar seguro y confortable para el descubrimiento. Las características de un programa de curso cálido Tanto la literatura sobre programas de curso como la de otros tipos de relaciones motivadoras sugieren seis estrategias para hacer más cálido el programa de un curso (por ejemplo, tono, justificación, compartir aspectos personales, humor, compasión, y entusiasmo). Estos son ilustrados en la Tabla 1 (localizada al final de esta columna) y serán discutidos a continuación. (1) Lenguaje positivo o amigable. Utilice un lenguaje positivo y amigable de tal manera que los estudiantes se sientan cómodos y bienvenidos. Un lenguaje positivo o amigable debería ser utilizado a lo largo del programa de curso, puesto que este desencadena las teorías sobre la personalidad del profesor y el curso implícitas en los estudiantes (Asch, 1946). Por ejemplo, note la diferencia en el tono de los dos ejemplos sobre las horas de oficina, donde la versión cálida indica: "…asesoría individual siempre está disponible previa cita. Espero verlos durante las horas para los estudiantes". (2)  Justificación para las tareas. Brindar una justificación para las tareas puede ayudar a motivar a los estudiantes, aclarando cómo cada tarea se relaciona con las metas del curso y con su propio aprendizaje (Zinn, 2009).  Los profesores también pueden complementar la justificación para las tareas con estrategias que ayuden a los estudiantes a desarrollar su metacognición con relación al aprendizaje (por ejemplo, brindándoles estrategias para monitorear y regular su comportamiento al estudiar). Los estudiantes estarán más dispuestos a abordar el trabajo del curso con entusiasmo si reconocen su valor y se sienten capaces de tener éxito. Por ejemplo, en el apartado acerca de las lecturas opcionales, el profesor "cálido" anota, "…con mucha frecuencia los estudiantes simplemente aceptan lo que ven en un texto como verdad sin evaluar de manera crítica la información", y sugiere que los estudiantes tendrán una experiencia diferente en ese curso. (3) Revelando aspectos personales. Una manera en que el programa del curso puede facilitar un ambiente en clase cálido y acogedor es compartiendo experiencias personales que motiven agrado (Collins & Miller, 1994).  Por ejemplo, Sorenson (1989) afirma que revelar aspectos personales en clase, ya sean relevantes o no con el contenido temático, puede proveer insight acerca del estilo interpersonal del profesor. Al igual que en el ejemplo cálido sobre los recursos de aprendizaje (por ejemplo, "Todos hemos requerido ayuda en algún momento de nuestras vidas"), esto puede ser mínimo y aún así efectivo. Los ejemplos también crean relaciones personales positivas cuando se habla en primera persona (por ejemplo, "he desarrollado…", "mi esperanza es…"). (4)  Humor.  El humor o el no tomarse uno mismo de manera muy seria puede ayudar con el tono, pero esto puede ser riesgoso y requiere de tacto (ver Pollio, 2002).  Mester y Tauber (2004) sugieren, "para ser efectivo, el humor sólo debe ser pertinente, breve, de buen gusto e inofensivo" (p. 161).  No hay razón por la cual un programa de curso no pueda contener una tira cómica, chiste, o anécdota sobre las temáticas. De hecho, el humor parece ser una característica de los profesores maestros y un indicador de su entusiasmo hacia sus disciplinas (Buskist, 1998).  El humor puede capturar la atención hacia detalles importantes en el programa de curso e incrementar la motivación hacia el aprendizaje del material (por ejemplo, en la sección sobre filosofía de enseñanza, el profesor anota que no puede hacer que los estudiantes se coman lo que se prepara, pero que se espera que vengan a la clase hambrientos). (5) Compasión. La compasión tal vez se ilustra mejor en la política de asistencia, cuando se reconoce que pueden existir eventos de la vida inesperados (y que no son bienvenidos). Los profesores deberían animar fuertemente a los estudiantes para que asistan a clase mientras que al mismo tiempo reconocen que ocasionalmente pueden ocurrir eventos que impidan la asistencia. En tales casos, cuando el estudiante se enferma, ocurre una muerte en la familia u otro evento traumático, una palabra de apoyo puede requerirse. Establecer un límite para el número de clases perdidas es aceptable, anotando en el programa de curso que cuando los estudiantes sobrepasen el número de ausencias permitidas, se llegará a un punto límite donde se debe considerar que ese podría no ser el mejor semestre para tomar el curso. (6)  Entusiasmo. Utilice el programa de curso como oportunidad para mostrar a los estudiantes su pasión por la enseñanza y por los temas que enseña (por ejemplo, en las Metas del Curso, "Piense un momento cómo los resultados de las pruebas generan impacto en las vidas de las personas -en los colegios, en el trabajo, en la salud, y en muchos otros aspectos importantes de la vida. Entender los resultados de las pruebas es vital…"). Se ha descubierto que el entusiasmo promueve el aprendizaje activo y el compromiso del estudiante (Patrick, Hisley, & Kempler, 2000).  Otra investigación ha mostrado que el entusiasmo del profesor, tal como es percibido por sus estudiantes, está positivamente correlacionado con otros aspectos de la efectividad de la enseñanza que son evaluados por los estudiantes (por ejemplo, la estructura del curso), así como con la autoevaluación del estudiante sobre su aprendizaje (Jackson et al., 1999). Conclusiones En esta columna, hemos buscado proveer una lista de las características principales de un programa de curso cálido y motivador. Alentamos a los profesores a revisar la calidez de sus programas de curso con miras a ayudar a los estudiantes a sentirse bienvenidos, cómodos, y motivados acerca de sus cursos. Como anota Rubin (1985): ... si los estudiantes pueden ser persuadidos de que estamos realmente interesados en que comprendan el material que les ofrecemos, que apoyamos sus esfuerzos para dominarlo, y que tomamos en serio sus desafíos intelectuales, podrían responder comprometiéndose más en nuestros cursos, tratando de ajustarse a nuestras expectativas, y apreciando nuestra preocupación.  (p.56) Proveer un lenguaje positivo y amigable en el programa de curso promueve el entendimiento entre estudiantes y profesores, y establece el escenario para una experiencia educativa donde todos son ganadores. Otros aspectos de un programa de curso cálido, tales como infundir humor, compasión, y entusiasmo sobre el curso, ayudan los estudiantes a conectarse inmediatamente con el profesor y el curso. Además, la transparencia con relación a la justificación de las tareas, así como revelaciones personales pertinentes dentro del programa del curso, ayudan a los estudiantes a reconocer un profesor accesible que está abierto a preguntas y discusiones. En general, un esfuerzo consciente para construir un programa de curso con un tono cálido es una pequeña inversión que traerá beneficios de largo alcance para un curso exitoso. Ejemplos adicionales de programas de curso ejemplares que promueven la calidez están disponibles en el sitio web del Proyecto Syllabus. Tabla 1: Ejemplos de secciones frías y cálidas en programas de curso
Frío Cálido
Horas de oficina Horas de oficina: 131 Psicología T& R 8:30 – 9:30 am.  jsmith@edu.edu Si necesita contactarme, puede enviar un correo electrónico o dejar un mensaje en la oficina del Departamento. Yo le devolveré la llamada. Horas para los estudiantes: 131 Psicología T & R 8:30 – 9:30 am.  jsmith@edu.edu La asesoría individual siempre está disponible previa cita. Espero verlos durante las horas para los estudiantes.  No lo olviden.
Descripción del curso Este curso es una introducción a los principios y teorías sobre el sí mismo.  Los estudiantes deberán examinar el sentido propio del sí mismo así como la identidad, las creencias, los supuestos y los comportamientos que constituyen la identidad de los demás. ¿Quiénes somos?   ¿Soy un hijo(a), madre o padre, hermano o hermana?  ¿Soy un estudiante, un trabajador, un atleta?  ¿Cómo nos convertimos en lo que somos?  ¿Cómo logramos desempeñar tantos roles tan diversos?  ¿Y quién dicta los roles que asumimos?  En esta clase, aprenderemos lo que la ciencia puede decirnos acerca del desarrollo del sí mismo y la manera en que los científicos descubren estas cosas.  Sus esfuerzos en esta clase le ayudarán a entender quién es usted en formas novedosas y lo preparará para un estudio científico del sí mismo.
Metas y objetivos del curso Meta del curso. El curso le brindará una introducción amplia y general al desarrollo de escalas, transformación de escalas, normas, estandarización, procedimientos de validación, y estimación de confiabilidad. Objetivos del curso. Al final del curso usted debería estar en capacidad de… Meta del curso. Piense un momento cómo los resultados de las pruebas generan impacto en las vidas de las personas -en colegios, trabajo, salud, y muchos otros aspectos importantes de la vida. Entender los resultados de las pruebas es vital tanto para la psicología en tanto ciencia como para la sociedad en su conjunto. En este curso tendrán oportunidad de aprender sobre el desarrollo de escalas, la transformación de escalas, normas, estandarización, procedimientos de validación, y estimación de confiabilidad. Al completar el curso contará con la habilidad para utilizar de manera apropiada los puntajes de las pruebas y para evaluar su uso por otros. Objetivos del curso. Algunas de las habilidades específicas que obtendrá en este curso se encuentran descritas aquí. Todas estas le ayudarán a convertirse en un consumidor crítico de los puntajes obtenidos al aplicar pruebas así como a tomar mejores decisiones sobre la evaluación en su vida profesional y personal…
Filosofía y creencias del profesor sobre la enseñanza Este curso es como un restaurante. Usted pide y paga por la comida. Yo la sirvo pero no puedo hacer que ustedes la coman. Esa es su elección. Para asesorarlos en el entendimiento de las ideas, teorías y principios generales sobre la evaluación y medición, he asignado las siguientes tareas para completar… Si usted se toma un momento, apuesto a que puede recordar la primera vez que ordenó algo del menú en un restaurante cuando salió con su familia. Este curso es un poco como eso -ordenar algo de un menú en un restaurante. Usted seleccionó este curso de un menú de cursos y, ciertamente, no tengo que decirle el precio que usted paga por su "cena". Mi trabajo es como el del chef del restaurante. Quiero servirle la cena más apetitosa y nutritiva que sea posible. Pero a diferencia de la cena con su familia, no los molestaré si no están hambrientos.  ¿Por qué? Bien, partiendo de mis propias experiencias con mis hijos, sé que no puedo obligarlos a comer lo que preparo. Esta es su elección. Pero espero que vengan a esta clase con hambre. Les presentaré las principales ideas, teorías y principios desarrollados que se constituyeron en las bases de las pruebas y la medición. Para asesorarlos en el aprendizaje del material del curso, he asignado las siguientes tareas para que completen…
Materiales obligatorios y opcionales Lecturas opcionales. Cada una ha sido colocada en la reserva electrónica. Lecturas opcionales. ¿Por qué lecturas opcionales? He desarrollado una lista de lecturas opcionales por muchas razones. Primero, porque las lecturas proveen una oportunidad a los interesados en la psicología social para ir más allá del material provisto en el texto obligatorio y examinar con más detalle temas específicos que son de interés para los psicólogos sociales. Segundo, porque con mucha frecuencia los estudiantes simplemente aceptan lo que ven en un texto como verdad sin evaluar de manera crítica la información. Mi esperanza es que usted comenzará (si aún no lo ha hecho) a ser crítico con lo que está leyendo al basarse tanto en sus propias experiencias como en otros conocimientos. He seleccionado cuidadosamente las lecturas opcionales porque son provocadoras y proveen una perspectiva diferente a la del texto obligatorio. Cada una sido colocada en la reserva electrónica.
Métodos de instrucción y trabajo del curso Para cada unidad, existe una lectura obligatoria. La clase magistral pretende ampliar, explicar y demostrar el material en el texto guía. ¿Cuál es la mejor forma de tener éxito en este curso? Comprometerse con una lectura activa del texto asignado (les explicaré lo que entiendo por lectura activa más abajo). El propósito de las clases magistrales es ampliar, explicar y demostrar el material presentado en el texto. Puede existir alguna intersección entre los textos y las clases magistrales, pero habrá una cantidad sustancial de material que es propia de cada uno. Su entendimiento de cada clase magistral será mejor si ha realizado las lecturas antes de la clase.
Asistencia Los profesores deben mantener registro de la asistencia y reportar las ausencias a lo largo del período. Cualquier estudiante que no logre asistir a clase por dos semanas consecutivas, sin una excusa aprobada de su profesor, será retirado administrativamente y notificado por correo electrónico de que se ha retirado, luego de lo cual se registrará una nota de "Retirado". Usted debería asistir a todas las clases. Entiendo que circunstancias extenuantes surgen que pueden hacer esto difícil, pero por favor comuníqueme antes de clase si no puede asistir. Si las circunstancias hacen que usted no pueda asistir a más de tres clases durante el semestre, podrá verse sobrecargado y debería considerar cancelar la clase.
Participación en clase Se espera su participación activa en este curso. Espero que participe activamente ayudando a resumir los aprendizajes clave de las clases magistrales y las discusiones de las mismas. Sus comentarios, pensamientos, preguntas y compromiso en las demostraciones dentro de la clase se tendrán en cuenta para la nota final. Tenga presente que puedo llamar a los estudiantes o realizar comentarios para hacer las clases magistrales un poco más vivas e interesantes. Espero que participen activamente en este curso. Digo esto porque he encontrado que es la mejor manera de comprometerlos con el aprendizaje del material (y esto hará las clases magistrales más divertidas). Sus comentarios, reflexiones, preguntas, serán bienvenidas y espero que tengan un rol activo en las demostraciones dentro de la clase. Si la clase está muy callada, puedo solicitar a un estudiante que comparta sus pensamientos. Por favor, no crean que al hacer esto estoy tratando de hacerlos sentir mal. Lo hago para que la clase magistral sea un poco más viva e interesante. Otra táctica que utilizo para hacer que la clase sea un poco más viva es hacer juegos de palabras. Se me ha dicho que son malos juegos de palabras (pero de todas maneras eso son) así que ayúdenme y compartan sus pensamientos y comentarios.
Exámenes o tareas no presentadas No será posible realizar exámenes de recuperación sin una prueba documentada de enfermedad, muerte de un familiar u otro evento traumático similar. Desafortunadamente las enfermedades, fallecimientos de familiares, u otros eventos traumáticos son parte de la vida. Un examen de recuperación se realizará si me contactan en las 24 horas siguientes y proveen documentación.
Calificación Los exámenes están diseñados para evaluar el dominio de los conceptos centrales cubiertos en la clase magistral, la discusión, y las lecturas asignadas. Usted tomará tres exámenes que cuentan por el 93% de su nota final. Los exámenes están diseñados para evaluar el dominio de los conceptos centrales cubiertos en las clases magistrales, las discusiones, y las tareas asignadas. Usted tomará tres exámenes que representarán el 93% de su nota final. Los exámenes toman aproximadamente 45 minutos para completarse, pero por favor tome su tiempo y recuerde que tiene todo el tiempo de la clase para ello (80 minutos).
Recursos de aprendizaje para estudiantes Si necesita ayuda con el curso, por favor visíteme durante las horas de oficina. Si no puede hacerlo en las horas de oficina, por favor contácteme para acordar una cita. Todos hemos requerido ayuda en algún momento de nuestras vidas. Si encuentra que no está entendiendo las lecturas asignadas, las clases magistrales o las tareas, por favor pida una cita. Puede venir durante las horas de oficina o acordar un horario mutuamente conveniente si no es posible asistir durante mis horarios de atención.

Referencias

Altman, H. B. (1989). Syllabus shares “what the teacher wants.” Teaching Professor, 3, 1-2. Appleby, D. C. (1999). How to improve your teaching with the course syllabus. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (pp. 19-24). Washington, DC: American Psychological Society. Asch, S. E. (1946). Forming impressions of personality. Journal of Abnormal and Social Psychology, 41, 258-290. doi: 10.1037/h0055756 Buskist, W. (1998, January). Doing what master teachers do: Some practical advice. Paper presented at the National Institute on the Teaching of Psychology, St. Petersburg Beach, FL. Collins, N. L., & Miller, L. C. (1994). Self-disclosure and liking: A meta-analytic review. Psychological Bulletin, 116, 457-475. doi: 10.1037/0033-2909.116.3.457 Davis, B. G. (1993). Tools for teaching. San Francisco, CA: Jossey-Bass. DiClementi, J. D., & Handelsman, M. M. (2005). Empowering students: Class-generated course rules. Teaching of Psychology, 32, 18-21. doi: 10.1207/s15328023top3201_4 Grunert, J. (1997). The course syllabus: A learning centered approach. Bolton, MA: Anker. Hammons, J. O., & Shock, J. R. (1994). The course syllabus reexamined. Journal of Staff, Program, and Organizational Development, 12, 5-17. Jackson, D. L., Teal, C. R., Raines, S. J., Nansel, T. R., Force, R. C., & Burdsal, C. A. (1999). The dimensions of students’ perceptions of teaching effectiveness. Educational and Psychological Measurement, 59, 580-596. doi: 10.1177/00131649921970035 Matejka, K., & Kurke, L. B. (1994). Designing a great syllabus. College Teaching, 42, 115-118. McKeachie, W. J. (2002). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers (11th ed.). Boston, MA: Houghton Mifflin. Mester, C. S., & Tauber, R. T. (2004). Acting lessons for teachers: Using performance skills in the classroom. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 157-164). Washington, DC: American Psychological Society. Patrick, B. C., Hisley, J., & Kempler, T. (2000). What’s everybody so excited about? The effects of teacher enthusiasm on student intrinsic motivation and vitality. Journal of Experimental Education, 68, 217-236. Pollio, H. R. (2002). Humor and college teaching. In S. F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie and Charles L. Brewer (pp. 69-80). Mahwah, NJ: Erlbaum. Rogers, M. A. P., & Abell, S. K. (2008). The design, enactment, and experience of inquiry-based instruction in undergraduate science education: A case study. Science Education, 92, 591-607. doi: 10.1002/sce.20247 Rubin, S. (1985, August 7). Professors, students, and the syllabus. Chronicle of Higher Education, p. 56. Sanz de Acedo Lizarraga, M. L., Sanz de Acedo Baquedano, M. T., Goicoa Mangado, T., & Cardelle-Elawar, M. (2009). Enhancement of thinking skills: Effects of two intervention methods. Thinking Skills and Creativity, 4, 30-43. doi: 10.1016/j.tsc.2008.12.001 Slattery, J. M., & Carlson, J. F. (2005). Preparing an effective syllabus: Current best practices. College Teaching, 53, 159-164. Sorensen, G. (1989). The relationships among teachers’ self-disclosive statements, students’ perceptions, and affective learning. Communication Education, 38, 259–276. Suddreth, A., & Galloway, A. T. (2006). Options for planning a course and developing a syllabus. In W. Buskist & S. F. Davis (Eds.), Handbook of the teaching of psychology (pp. 31-35). Malden, MA: Blackwell. Zinn, T. E. (2009, October). But I really tried! Helping students link effort and performance. Observer, 22(8), 27-30. Porciones de esta columna fueron presentadas en la Convención Anual 117 de la Asociación Psicológica Americana en Toronto, Ontario, agosto 6-9, 2009.  Puede enviar la correspondencia a Richard J. Hamish, Department of Psychology, The Pennsylvania State University, New Kensington Campus, 3550 Seventh Street Road, Route 780, Upper Burrell, PA 15068-1765, Teléfono: 724-334-6735, correo electrónico: rjh27@psu.edu
Observer Vol.24, No.1 January, 2011

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