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Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso Parte 2

Entendiendo, llegando y ayudando a los estudiantes pasivos que van perdiendo el curso

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
En la parte 1 de este ensayo (Buskist & Howard, 2009), realizamos una distinción amplia entre dos tipos de estudiantes que van perdiendo un curso -aquellos estudiantes que pierden activamente nuestras clases y aquellos que lo hacen pasivamente. Los estudiantes que pierden activamente se desempeñan de manera pobre a pesar de sus esfuerzos para aprobar nuestras clases. En cambio, los estudiantes que pierden pasivamente hacen poco o ningún esfuerzo para tener éxito y, en consecuencia, se desempeñan pobremente. Puesto que los estudiantes que pierden activamente asisten a clase con regularidad y con frecuencia responden a nuestros intentos de contacto y ayuda (de manera electrónica o personalmente), nuestros intentos para ayudarles a mejorar sus notas son con frecuencia aceptados con alegría. Sin embargo, la historia es con frecuencia bastante diferente en los estudiantes que van perdiendo pasivamente: no vienen a clase y con mucha frecuencia no responden a nuestras invitaciones para que pasen por nuestras oficinas y discutan su desempeño. Aquí, en la parte 2 de este ensayo, nos enfocaremos en (a) entender la mente y el comportamiento de los estudiantes que pierden pasivamente, (b) mejorar nuestros esfuerzos para contactarlos, y (c) ayudarles a mejorar su situación académica en nuestras clases. Entendiendo a los estudiantes que van perdiendo el curso pasivamente Es claro que los estudiantes que van perdiendo el curso pasivamente son escurridizos. Debido a que los intentos para contactarlos rayan en lo inútil, tomamos una ruta alternativa en nuestra búsqueda para entender su pensamiento y comportamiento -entrevistamos 23 estudiantes que habían perdido el curso y que estaban arrepentidos o que se habían reformado. Como grupo, estos estudiantes una vez exhibieron todas o muchas de las características de los estudiantes que pierden pasivamente, pero por diversas razones "vieron la luz", cambiaron su camino errado, y ahora están aprobando, e incluso en algunos casos son excelentes en sus cursos. Nuestras discusiones con los estudiantes que pierden pasivamente deja una cosa clara: no existe una explicación única subyacente para el fracaso pasivo. De hecho, encontramos siete posibles razones por las cuales algunos estudiantes pierden pasivamente: falta de dirección personal, presión de los padres y los pares para ir a la universidad, pereza, falta de confianza y vergüenza, problemas familiares o de pareja, problemas de alcohol y drogas, y estar altamente involucrado en actividades sociales y atléticas. Estas categorías no son mutuamente excluyentes; los estudiantes con frecuencia mencionan dos o más de estas explicaciones al describir sus situaciones individuales. Sin embargo, en aras de la claridad, discutiremos cada categoría de manera separada. De manera interesante, algunos de estos estudiantes carecían de las habilidades de estudio necesarias para ser exitosos académicamente en los años anteriores a la Universidad, pero otros no -simplemente elegían no aplicarlas. Falta de dirección personal De lejos, la razón principal comúnmente dada por los estudiantes con relación a sus fracasos pasivos en el pasado era que ellos "simplemente no sabían que estaban haciendo en la Universidad". No tenían un foco ni metas claras. No sabían por qué debían tomar una clase en particular o qué tipo de curso específico deberían perseguir. En vez de tolerar esta incertidumbre y utilizar el primer y segundo años de Universidad para trabajar asiduamente y así completar sus requerimientos generales de educación, parecían no interesarse en los cursos de educación general y estar abrumados con la cantidad de opciones para escoger el énfasis de su carrera. Presión de los padres y los pares para ir a la universidad Otra razón común por la que los estudiantes no logran comprometerse con sus cursos de manera temprana en su carrera universitaria es que simplemente no querían estar en la universidad en ese momento. Los estudiantes se habían inscrito debido a las solicitudes insistentes de los padres para ir allí apenas terminaran el bachillerato, o debido a que sentían la presión de sus pares. Sin embargo, asistir a clases confirmó sus sentimientos iniciales de que no querían estar ahí, y muy pronto dejaron de asistir a la mayoría o a todas sus clases. Algunos de estos estudiantes encontraron una o dos clases interesantes, pero no lo suficiente como para inspirarlos a continuar asistiendo a otras clases. Pereza Muchos estudiantes anotaron que las calificaciones no los motivaban para asistir a clases o a estudiar. En consecuencia, asistían y se preparaban para clase sólo para lograr un nivel mínimo de éxito. Muchos de estos estudiantes esperaban una nota mínima en sus cursos, pero subestimaban ampliamente el esfuerzo requerido para lograrlo, incluso con este nivel de mediocridad. Cuando se enfrentaban al hecho de que debían dedicar más tiempo sus estudios, eran incapaces de salir de la inercia que ya habían establecido las primeras semanas del semestre. Falta de confianza y vergüenza En algunos casos, encontramos que los estudiantes comenzaban con buenas intenciones, y al menos por un corto período, estudiaban duro para sus cursos. Desafortunadamente, estos esfuerzos no dieron frutos, y recibieron notas bajas o insuficientes, lo cual hizo que perdieran confianza en su habilidad para obtener un buen rendimiento en sus cursos. Como resultado, desarrollaron un sentido de inferioridad, se desanimaron, y fue para ellos difícil enfrentar a sus profesores y a sus compañeros debido a la vergüenza que sentían sobre su desempeño. Desde su perspectiva, la forma más fácil de salir de esta situación no era buscar ayuda de sus profesores, sino dejar de asistir a clases -evitando efectivamente cualquier situación embarazosa potencial, tanto con los profesores como con los compañeros. Problemas familiares o de pareja Muchos estudiantes reportaron distracciones mayores que involucraban a miembros de la familia o personas significativas que los distraían para atender su trabajo académico. Eventos tales como un divorcio o la separación de los padres, una enfermedad grave o terminal de un miembro de la familia, o el rompimiento con la pareja, agotaban de tal manera sus recursos emocionales, sociales e intelectuales que, en comparación, la importancia del trabajo académico parecía trivial. Les resultaba imposible estar lo suficientemente concentrados en sus estudios como para aprobarlos. Avergonzados por su desempeño e intimidados por la idea de hablar con un profesor –prácticamente un extraño- sobre la naturaleza del problema familiar o de pareja, estos estudiantes simplemente se alejaron del mundo académico. Problemas de alcohol y drogas Otro impedimento común para lograr algún grado de éxito académico entre los estudiantes que pierden pasivamente es el uso de alcohol y drogas. Dicho de manera simple, al estar altamente involucrados en el consumo dejan poco o ningún espacio o para estudiar o asistir a clases. De hecho, para algunos estudiantes, el efecto físico del uso de drogas o alcohol les impide asistir a clases (por ejemplo, estar embriagado durante la clase o con resaca). Alta participación en distracciones sociales y atléticas Finalmente, algunos estudiantes fracasan de manera pasiva en la universidad porque están tan involucrados en las organizaciones sociales universitarias o en el deporte que les queda muy poco o nada de tiempo o energía para lo requerido en el trabajo de sus cursos. El compromiso académico se convierte para estos estudiantes en algo menos importante que las actividades extracurriculares. En algunos casos, el trabajo de la clase puede ser incluso la más baja de las prioridades. Irónicamente, estos estudiantes no logran ver el vínculo directo entre calificaciones positivas, permanecer en la universidad, y la oportunidad para seguir involucrado en los programas sociales y/o atléticos. En suma, una conclusión general que podemos ofrecer es que los estudiantes que pierden pasivamente con frecuencia no logran comprender las consecuencias a largo plazo de su decisión de convertirse en perdedores pasivos. Sin importar las razones para sus preocupaciones académicas, los estudiantes que pierden pasivamente se quedan sin la motivación necesaria (o no logran conseguirla) para asistir a clase, completar las tareas, y aprobar sus evaluaciones. En algún momento, los estudiantes que pierden pasivamente simplemente renuncian a su trabajo universitario y, con aparente determinación, ignoran los intentos de los profesores para que se recuperen. La cuestión, claro está, es: ¿existe algo que los profesores puedan hacer para ayudar a estos estudiantes? Llegando a los estudiantes que van perdiendo pasivamente El proceso o acto de convertirse en un estudiante que pierde pasivamente puede tener unas propiedades incipientes -es poco probable que algún estudiante comience el período con la meta de perderlo. Es más probable que convertirse en un estudiante pasivo sea algo que se desarrolla en el tiempo a  medida que el estudiante experimenta las dificultades académicas a lo largo del semestre. Es claro que algunos estudiantes pueden ser más rápidos para "renunciar" que otros, pero sin embargo, podría existir una pequeña ventana abierta a una posible intervención. Ofrecemos cuatro sugerencias para aprovechar esta ventana abierta; estas sugerencias pueden utilizarse sumadas a, o en lugar de, las recomendaciones que ofrecimos para contactar los estudiantes que pierden activamente (Buskist & Howard, 2009).  La idea es abrir las líneas de la comunicación profesor-estudiante desde el comienzo del período y ayudar a prevenir que desarrollen una postura que los lleve a perder pasivamente en cualquier momento posterior. Conectándose con los estudiantes en el primer día de clase La mayoría de los escritores están de acuerdo en que el primer día de clase es crítico para establecer el tono del curso para lo que resta del semestre (por ejemplo, Davis, 2009, Forsyth, 2003).  Establecer el tono del curso incluye, entre otras cosas, que el profesor cree la impresión favorable de que es una persona respetuosa y que se preocupa, cuya meta principal es ayudar a los estudiantes a aprender y apreciar el tema. Los profesores pueden generar esta impresión estableciendo una conversación cálida y acogedora con los estudiantes (McKeachie & Svinicki, 2006); siendo amistoso y expresando interés en los estudiantes (Goss Lucas & Bernstein, 2005); y haciendo uso comportamientos tales como utilizar el humor, llamar a los estudiantes por su nombre, y sonreír (Wilson & Taylor, 2001). Estos tipos de comportamiento enviarían una señal a todos los estudiantes, no sólo a los que pueden perder potencialmente, de que el profesor es accesible, agradable, y de apoyo. Al establecer este estado mental el primer día de clase, puede ser posible que (a) se disminuyan las dudas de algunos estudiantes sobre iniciar una conversación con el profesor y (b) se incremente la receptividad del estudiante ante el intento del profesor para establecer contacto o comunicación con él o ella. Al establecer la impresión de que nos preocupamos genuinamente por el bienestar académico de nuestros estudiantes en el primer día de clases, aquellos que en otra situación habrían desistido, podrían encontrar razón para la esperanza -desde el punto de vista del estudiante este sentimiento podría efectivamente traducirse en, por ejemplo, "mi profesor parece ser el tipo de persona que entendería mis problemas como estudiante y me ayudaría a enfrentarlos para no perder esta clase". Asignar evaluaciones breves al inicio Si bien Davis (2009) recomienda las ventajas de evaluar en las primeras tres a cuatro semanas del semestre para identificar estudiantes potenciales en riesgo, pensamos que esperar tanto para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y sus posibles problemas puede ser un error. Con casi un cuarto del semestre recorrido, los estudiantes ya han comenzado a establecer patrones diarios de actividad con relación al estudio, recreación, y fiestas -y algunos de estos patrones podrían no ser benéficos para el éxito académico. Como alternativa, sugerimos que los profesores evalúen a sus estudiantes al final de la primera o segunda semana de clases (las evaluaciones breves pueden ser de bajo o alto valor). El profesor debería entonces contactar a los estudiantes que tuvieron un puntaje particularmente pobre en esta primera evaluación breve e invitarlos para que vayan a su oficina y hablen brevemente sobre el resultado. Durante esta entrevista, el profesor podría preguntar cuáles son los hábitos de estudio de los estudiantes y ofrecer sugerencias pertinentes para mejorarlos. Realizar evaluaciones breves de manera temprana tiene dos ventajas con relación a realizar exámenes temprano. Primero, identifica estudiantes potencialmente en riesgo al comienzo del semestre, mucho más rápido de lo que lo haría un examen temprano. Segundo, provee al profesor una oportunidad temprana para dar una realimentación correctiva pero motivadora sobre los hábitos y técnicas de estudio. Invitar a los estudiantes a la oficina Una forma efectiva para conocer rápidamente a sus estudiantes al comienzo del semestre es invitar a cada uno de ellos a su oficina para una reunión corta de 5-10 minutos para "conocerse". Estas reuniones podrían o no considerarse en las calificaciones de la clase, y pueden utilizarse para hablar directamente sobre el tema que se está tratando actualmente, valorar el interés del estudiante sobre la psicología o un área relacionada, indagar sobre las actividades de tiempo libre e intereses de los estudiantes (los cuales pueden ser útiles para ayudar al profesor a crear ejemplos de la vida real con los cuales se puedan relacionar los estudiantes fácilmente), y para obtener una impresión global del grado en el cual el estudiante tendrá éxito (o por el contrario tendrá dificultades) durante el curso. De igual importancia, estos encuentros cortos pueden ir más allá ayudando a cada estudiante a conocer al profesor y a sentirse cómodo hablando con él o ella sobre la psicología, el curso, y cuestiones o preocupaciones relacionadas. En particular, esta táctica puede ser especialmente útil para establecer una conexión positiva con los estudiantes que potencialmente podrían perder pasivamente el curso, y por ende, incrementando la posibilidad de que estos se sientan cómodos trabajando con el profesor para convertirse en mejores estudiantes. Monitoreando la clase Finalmente, recomendamos que los profesores monitoreen el comportamiento de los estudiantes en clase, especialmente el no verbal, temprano en el semestre (o, para este tema, ¡a lo largo del semestre!). Si la postura o expresión facial del estudiante señala aburrimiento, desinterés, u otras emociones poco favorables para el aprendizaje, el profesor podría pedir al estudiante que se quede un momento luego de clase para una breve conversación. Si bien no sería ético entrometerse en la vida del estudiante, no hay ningún peligro en preguntarle por qué parece sin interés en la clase (o el tema del día, etc.). Si se pregunta de manera amable y genuinamente, nuestra experiencia dice que muchos estudiantes se abrirán sobre cualquier cuestión que podría afectar de en clase. Esta táctica provee al estudiante información importante sobre el profesor que podría serle útil para iniciar un futuro contacto con él. Transmite al estudiante que el profesor (a) está prestándole atención, (b) se preocupa por el estudiante, y (c) desea que el estudiante se interese en la clase y que aprenda el material. Ayudando a los estudiantes que pierden pasivamente Las recomendaciones que ofrecimos anteriormente para ayudar a los estudiantes que pierden activamente a mejorar sus hábitos de estudio y calificaciones también ayuda a los estudiantes que pierden pasivamente. Identificar y remediar las fuentes de las dificultades académicas, proveer sugerencias específicas para el estudio, y ayudar a los estudiantes a determinar metas realistas y alcanzables para el éxito académico, beneficiará a cualquier tipo de estudiante en dificultades. Sin embargo, puesto que los estudiantes que van perdiendo pasivamente evitan de manera especial a sus profesores y con frecuencia sufren crisis de confianza y vergüenza, deben tenerse cuidados y amabilidad adicionales cuando se trabaja con ellos. Para estos estudiantes, el problema no es completamente académico; también es personal. Como lo anota Lowman (2005), la clase es un ambiente cargado emocionalmente, y para los estudiantes que pierden pasivamente, la clase también parecería serlo de manera extrema. En consecuencia, estos estudiantes podrían beneficiarse de una atención temprana adicional, ánimos, y cuidado. Tales acciones de la parte del profesor podrían hacer que el estudiante se sienta cómodo y relajado con este. Dichos comportamientos también podrían comenzar a construir un pequeño sentido de confianza en la habilidad del estudiante para manejar los desafíos que el curso ofrece. Si el profesor puede programar una reunión en la oficina con el estudiante que va perdiendo pasivamente -o que potencialmente podría perder-, podrían implementar cualquiera de las tácticas para promover la confianza durante la sesión:
  • Pregunte al estudiante cómo le está yendo en otros cursos, o si el estudiante es totalmente nuevo en la universidad, pregunte cómo le fue en los cursos del bachillerato. Si el estudiante ha tenido éxito en otros cursos, entonces podría sugerirle formas para que aplique las estrategias exitosas al curso en el que tiene dificultades.
  • Revise con el estudiante la forma en que estudia para su clase, ofrezca comentarios positivos en aquellos aspectos que sean benéficos, y luego gentilmente sugiera estrategias adicionales alternativas que sean efectivas para aprender el material.
  • Comparta con el estudiante las estrategias de estudio que en el pasado utilizaron otros estudiantes para obtener buenas notas en clase. Explique al estudiante como podría adoptar o adaptar estas estrategias en su clase particular (mantengo una lista de estrategias exitosas a la mano para compartirla con todos mis estudiantes).
  • Pregunte al estudiante sobre sus intereses personales y actividades de tiempo libre. Dependiendo de la naturaleza de la respuesta del estudiante, discuta con este cómo la psicología podría relacionarse con su vida. Tal conversación podría despertar un interés en el estudiante y promover su motivación para tener éxito en el curso.
  • Haga seguimiento a cualquier reunión con un estudiante en dificultades por medio de un corto correo electrónico sugiriendo que disfrutó la reunión y que espera que la haya encontrado útil de alguna manera para el curso. También podría desear seguir de cerca la forma en que este estudiante se desempeña en las evaluaciones breves siguientes o los exámenes (u otras tareas del estudiante) y enviarle una nota si obtiene un buen puntaje o al menos mostró alguna mejora con relación a los puntajes anteriores. Si el puntaje está aún por debajo del estándar, tal vez desee invitar de nuevo a la oficina al estudiante para otra reunión.
  • De ser posible, trate de sostener su apoyo positivo y ayuda al estudiante periódicamente, chequeando con este cómo van las cosas con la clase. Tal contacto ocasional reforzará el cuidado y preocupación que mostró al estudiante durante la primera reunión y contribuirá a una atmósfera emocional positiva en clase.
Pensamientos finales Por duro que trabajemos para ser profesores efectivos, no seremos lograremos motivar a todos nuestros estudiantes para que sean aprendices efectivos todo el tiempo. Siendo esto así, es una regla cardinal en la enseñanza que es responsabilidad del profesor hacer todo lo que esté a su alcance para promover un ambiente de aprendizaje que sea positivo y de apoyo. Algunas veces esto significará ir más allá (Foushee & Sleigh, 2004), y si los profesores desean entender, llegar, y ayudar a los estudiantes que pierden pasivamente, esto es exactamente lo que deben hacer, sin importar lo que implique el "ir más allá", dadas las circunstancias particulares del profesor y el estudiante. El problema, claro está, es el tiempo. Con todo el trabajo desafiante y de alta presión que los académicos deben cumplir durante su día de trabajo, ¿cuánto tiempo deberían los profesores dedicar a hacer seguimiento y llegar a los estudiantes que van perdiendo pasivamente? Esta pregunta lleva a una cuestión aún más amplia: ¿Cuánto de la responsabilidad para garantizar el aprendizaje del estudiante debería llevar el profesor sobre sus hombros? ¿Dónde termina la responsabilidad del estudiante por su aprendizaje y dónde comienza la del profesor? Estas son preguntas difíciles para los profesores. Sin embargo, existen cuestiones que vale la pena considerar, dada la diferencia que pueden lograr los profesores en la vida de los estudiantes que pierden pasivamente, e incluso, en todos los estudiantes (Brewer, 2002). Referencias y lecturas recomendadas Brewer, C.L. (2002). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass? In S. F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie (pp. 499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum. Buskist, W., & Howard, C. (2009). Helping failing students: Part 1. The actively failing student, APS Observer, 22 (10), 27-28, 37-38. Fink, L.D. (2003). Creating significant learning experiences: An integrated approach to designing college courses. San Francisco: Jossey-Bass. Forsyth, D.R. (2003). The professor’s guide to teaching: Psychological principles and practices. Washington, DC: American Psychological Association. Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling students. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.) Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American Psychological Society. Goss Lucas, S., & Bernstein, D.A. (2005). Teaching psychology: A step by step guide. Mahwah, NJ: Erlbaum. Gross Davis, B. (2009). Tools for teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin. Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.) Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society. Perlman, B., McCann, L.I., & Kadah-Ammeter, T.L. (2008). Working with students in need: An ethical perspective. In B. Perlman, L. I. McCann, & McFadden, S.H. (Eds.) Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 3, pp. 325-346). Washington, DC: Association for Psychological Science. Wilson, J.H., & Taylor, K.W. (2001). Professor immediacy as behaviors associated with liking students. Teaching of Psychology, 28, 136-138.
Observer Vol.23, No.1 January, 2010

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