Ayudando a los estudiantes que van perdiendo el curso. Parte 1

el estudiante que pierde activamente

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
Chris Keller es una estudiante que trabaja duro. Nunca falta a clase, se sienta en primera fila, y toma abundantes notas. Lee fielmente su texto guía cada semana, completando sus tareas de lectura con bastante antelación. Hace fichas mnemotécnicas como ayuda para aprender los términos y conceptos clave, y realiza todas los evaluaciones breves de práctica en su guía de estudio online para el curso. Con frecuencia aprovecha las horas de atención en la oficina de su profesor para hacer preguntas sobre las clases magistrales, las discusiones en clase, así como sobre las evaluaciones breves y exámenes anteriores. Desafortunadamente, a pesar de su extraordinario "esfuerzo", Chris está perdiendo su curso de psicología. Decepcionada al ver que su trabajo duro no da los resultados esperados, Chris se siente desanimada, y cree que si hiciera un esfuerzo mayor estaría perdiendo su tiempo. Trey Anderson también está perdiendo el mismo curso de psicología, pero por una razón muy diferente. Rara vez asiste a clase, sólo aparece para las evaluaciones breves y exámenes. Invierte igualmente muy poco tiempo para prepararse para sus tests y otras tareas. Nunca ha hablado con su profesor ni le ha escrito un correo electrónico. Sabe que está perdiendo el curso, pero no muestra ningún signo externo de sentirse desanimado o contrariado por su desempeño. De hecho, pareciera que no es posible preocuparse menos por el curso y su comprensión del material. El fracaso parece una parte inevitable de la clase universitaria –por cierto, a lo largo de cualquier semestre, encontraremos en nuestros cursos estudiantes en apuros con resultados por debajo del estándar. Los estudiantes perderán los cursos por muchas razones, si bien, tal como lo sugieren Chris y Trey, podríamos categorizar los que pierden en dos categorías amplias que no se sobreponen: los estudiantes que participan activamente en clase, pero aún así su desempeño es pobre, y aquellos que tienen un desempeño pobre porque rara vez, si es que lo hacen, asisten a clase o completan sus tareas. Para los estudiantes que pierden activamente, un desempeño pobre puede remitir a una tarea calificable particular (por ejemplo, perder un examen específico), o puede ocurrir repetidamente a lo largo de las tareas y el contenido del curso (por ejemplo, perdiendo exámenes consecutivos). Los estudiantes que pierden activamente son con frecuencia del tipo de estudiantes en apuros que solemos encontrar en los correos electrónicos o en las horas de atención a los estudiantes porque algunas veces, si bien no siempre, buscan ayuda o expresan su preocupación acerca de su desempeño. Los estudiantes que pierden pasivamente representan un tipo de estudiante completamente diferente. Mientras que los estudiantes que pierden activamente están al menos moderadamente comprometidos en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, asisten a clase, toman notas), los estudiantes que pierden pasivamente muestran poco o ningún compromiso. Los nombres de estos estudiantes aparecen en nuestras listas, pero los estudiantes en sí rara vez aparecen en nuestras clases. Ayudar a este tipo de estudiantes a mejorar su desempeño en clase es una tarea mucho más difícil puesto que usualmente no buscan, o incluso no desean, ayuda. La buena noticia es que todos los profesores con estudiantes que pierden activa o pasivamente  sus clases pueden adoptar estrategias y tácticas particulares de enseñanza que pueden ser benéficas para ayudar a los estudiantes que están perdiendo (y a otros que tienen un desempeño pobre) a mejorar su desempeño en el curso. Lo que resta de este ensayo se enfocará en las estrategias y tácticas para ayudar a los estudiantes que pierden activamente a mejorar su desempeño en clase. En la columna de los Tips de Enseñanza del próximo mes nos enfocaremos en la ayuda para los estudiantes que pierden pasivamente. Ayudando a los estudiantes que pierden activamente Ayudar a los estudiantes que van perdiendo es un proceso de dos etapas. Primero, debemos identificar estos estudiantes, y segundo, debemos determinar qué podemos hacer para ayudarles en su situación particular. Identificando los estudiantes en apuros o que van perdiendo al comienzo del semestre Gross Davis (1993) sugiere realizar un examen inicial durante las primeras tres a cuatro semanas del curso como una buena oportunidad para evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes sobre el material e identificar los estudiantes que posiblemente están en riesgo. De hecho, un examen inicial u otra tarea calificable pueden servir con un doble propósito: (a) identificar las habilidades y deficiencias de los estudiantes de manera temprana, y (b) transmitir las expectativas académicas de los profesores a los estudiantes. Una vez que hemos identificado estudiantes potencialmente en riesgo, los contactamos individualmente, estableciendo un tiempo para la reunión. Este encuentro provee la oportunidad para discutir sobre el curso, ofrecer sugerencias relacionadas con estrategias de estudio, e igualmente importante, conocer un poco al estudiante. Establecer un contacto profesional positivo con los estudiantes puede llevar a desarrollar el rapport con ellos, lo cual puede ser de gran ayuda para incrementar su motivación de asistir a clase, estudiar el material, y visitarnos de nuevo por iniciativa propia durante las horas de atención a estudiantes, en la oficina o por el correo electrónico (Benson, Cohen & Buskist, 2005). Intentar identificar y remediar la fuente del problema Durante la reunión individual, los profesores pueden preguntar a los estudiantes cuáles son sus pensamientos y reflexiones acerca de su desempeño. Al hacerlo, los profesores deben tratar de evaluar si los problemas: (a) son específicos al curso u ocurren también en otros cursos, y (b) si son un incidente aislado o un problema potencialmente repetitivo durante el curso. Sin lugar a dudas, algunos materiales del curso serán más difíciles de comprender que otros. Algunos tipos de tareas calificables evidenciarán las habilidades que un estudiante aún no ha desarrollado (por ejemplo, el pensamiento crítico), y situaciones personales por fuera de clase podrían afectar el desempeño de los estudiantes (Rossi, 2006). Si el desempeño pobre no es exclusivo del curso ni se trata de un incidente aislado, y si existen asuntos personales difíciles que parecen estar en juego, entonces los estudiantes podrían requerir asistencia especial para remediar las peculiaridades de su situación. Con frecuencia, los estudiantes podrían no ser conscientes de que existen recursos especiales en el campus para ayudarles a enfrentar estos problemas. De ser así, deberíamos remitir a los estudiantes a oficinas tales como el Centro de Éxito Estudiantil, el Centro de Consejería Estudiantil, o el Programa para Discapacitados (Foushee & Sleith, 2004). Si los estudiantes parecen tener dificultades con la comprensión de un contenido particular del curso, entonces el plan de acción obvio consiste en que el profesor invite a los estudiantes a reunirse con una frecuencia regular y así prepararse para las tareas futuras. Estas reuniones pueden ser individuales, en pequeños grupos, o una combinación de ambas. Ambos tipos de reuniones tienen sus ventajas. Por ejemplo, las reuniones individuales permiten a los estudiantes hacer preguntas que se abstienen de hacer frente a sus compañeros (con el deseo de no parecer "estúpidos" frente a otros). Las reuniones en grupo tienen la ventaja de ser más sociales, generando oportunidades para que los estudiantes se reúnan entre sí por fuera de las horas de oficina en sesiones de estudio para el curso. Claro está, ambas prácticas tienen también sus limitaciones. Reunirse individualmente con los estudiantes podría penalizar sus horas de oficina y su tiempo discrecional, especialmente si tiene muchos estudiantes con problemas. Sostener reuniones en grupo con estudiantes en apuros significa necesariamente que la mayoría de estos estudiantes, sino todos, serán identificados públicamente como estudiantes de bajo desempeño, lo cual puede ser embarazoso para algunos de ellos, y por ende ¡esto reducirá su motivación para asistir a futuros encuentros! Sin embargo, clasificar las reuniones como "sesiones de estudio general", abiertas a todos los estudiantes, podría descartar de una forma efectiva este tipo de estigma. Proveer estrategias de estudio específicas Una vez que hemos identificado a los estudiantes que van perdiendo o en apuros, que los hemos invitado a la oficina, y que tal vez hemos señalado algunos de los problemas que tienen con su desempeño en el curso, es el momento para ofrecer estrategias específicas para mejorarlo. Estas sugerencias deben diseñarse específicamente de acuerdo con la naturaleza del problema particular del estudiante, y no enfocarse en la construcción de la autoestima del estudiante –investigaciones han demostrado que la última estrategia es muy poco efectiva (Forsyth, Lawrence, Burnette, & Baumeister, 2007).  En general, al hablar con los estudiantes que están en apuros hemos descubierto que sus problemas toman una de tres formas: no invertir suficiente tiempo en el estudio, una pobre concentración mientras se estudia, o una pobre comprensión de lectura. Tiempo para la tarea. Una de las primeras preguntas que se debe hacer a los estudiantes activos en apuros es cuánto tiempo invierten en la lectura y el estudio del curso por fuera de clase. Si la respuesta es que están estudiando menos de seis horas por semana, podríamos haber aislado una variable clave que subyace a su pobre desempeño. Utilizando la regla general de que los estudiantes deberían estudiar dos horas por fuera de clase por cada unidad de crédito, sentimos que los estudiantes deberían invertir alrededor de nueve horas de trabajo a lo largo de la semana para un curso de tres créditos. De hecho, ofrecemos esta recomendación durante el primer día del semestre, y cuando identificamos estudiantes con problemas o que van perdiendo, la recordamos. También añadimos dos advertencias. Primero, decimos a los estudiantes que estas horas de estudio por fuera de clase deberían ser distribuidas de manera uniforme a lo largo de la semana y no "comprimidas" en uno o dos días justo antes del examen o evaluación breve. Segundo, enfatizamos que el estudio por fuera de clase debería involucrar una lectura inicial del material para extraer su esencia, pero que se requiere de un estudio posterior con un compromiso mucho más activo hacia el material. También preguntamos a nuestros estudiantes cómo han planeado su semestre y cómo esto se traduce en la organización de sus rutinas semanales de estudio. Si no tienen un "plan maestro" para el semestre, les recomendamos desarrollar un cronograma general global que incluya, entre otras cosas, sus tiempos de clase; responsabilidades laborales, si las hay; viajes o eventos especiales tales como visitar a la familia, bodas, etc. Les decimos que es una buena idea evaluar y, si es necesario, modificar su cronograma semanalmente -eventos impredecibles, tales como padecer una enfermedad o un cambio en el horario laboral, con frecuencia obligan a los estudiantes a ajustar sus planes de estudio de manera consecuente. Concentración mientras se estudia. Cuando preguntamos a nuestros estudiantes en apuros "cómo estudian", rara vez responden diciendo "busco un lugar de estudio realmente agradable, tranquilo y cómodo donde primero destaco mis objetivos de estudio y luego organizo la manera de cumplirlos". En cambio, sus respuestas son más del estilo "estudio en mi pieza" o "estudio en el trabajo". Este tipo de respuesta en los estudiantes siempre nos lleva a ofrecerles el siguiente consejo: ¨       Encuentren un lugar de estudio silencioso y libre de distracciones que sea a la vez conveniente para sus horarios y cómodo (buena iluminación, silla confortable, mesa o escritorio). ¨       Eviten las distracciones innecesarias, tales como conversaciones por el teléfono celular, escuchar el iPod u otro medio electrónico, o invertir tiempo explorando Facebook mientras está estudiando. Asegúrense que tienen los libros necesarios, computador, lápiz, bolígrafos, papel, etc. ¨       Para minimizar el aburrimiento y el cansancio, no estudien más de 20-30 minutos cada vez antes de tomar un receso de 2-3 minutos para aclarar su mente y estirarse o caminar un poco. Este simple procedimiento no garantizará que los estudiantes estén más enfocados, pero ayudará a que el balance se dé en esa dirección. Al menos, minimizará el tipo de distracciones que con mucha frecuencia interrumpen las que podrían ser sesiones de estudio productivas. Comprensión de lectura. Cuando sentimos que los estudiantes están teniendo dificultades para extraer la información apropiada de sus lecturas, les sugerimos el método probado Sondeo-Pregunta-Lectura-Repetir-Repasar, o como se conoce mejor, el método SQ3R (Robinson, 1946), si bien en años recientes algunos profesores e investigadores le han agregado una cuarta “R” (relacionar o reflexionar; ver por ejemplo, http://www.wvup.edu/academics/learning_center/sq4r_reading_method.htm).  Martin (1985) mostró que el método SQ3R es una herramienta de aprendizaje efectiva, y de manera más reciente, McDaniel, Howard y Einstein (en imprenta) mostraron que una versión más breve del método enfocándose solamente en las “3R” (leer, repetir, repasar) también beneficia el aprendizaje del estudiante. En su forma básica, este método requiere que los estudiantes tomen los siguientes pasos: ¨       Sondear el capítulo o material que se debe estudiar antes de leerlo. Este proceso incluye leer todos los títulos y subtítulos, así como los puntos en negrilla o con viñetas, las imágenes de figuras y tablas, resúmenes, y cualquier estrategia pedagógica adicional como preguntas de repaso o tips para el estudio. ¨       Convertir los puntos clave, los encabezados y los ítems con viñetas o en negrilla en preguntas, antes de avanzar a la sección siguiente de la lectura. Es una buena idea sugerir a los estudiantes que pongan estas preguntas por escrito de tal manera que no las olviden mientras leen el capítulo. ¨       Leer el capítulo y tratar de responder estas preguntas. Además, dividir la lectura en pequeños fragmentos y tomar pequeños descansos entre uno y otro. Sugiera a los estudiantes que realicen la lectura de manera más lenta en las secciones en que están teniendo dificultades de comprensión. ¨       Resumir los puntos principales y las ideas clave del material que están leyendo en sus propias palabras y preferiblemente por escrito. Verificar estos puntos e ideas antes de avanzar a la sección siguiente de la lectura y escribir la respuesta a las preguntas sobre la lectura que hicieron durante el sondeo inicial. ¨       Repasar el capítulo de nuevo así como las notas que hayan tomado. Los estudiantes deben evaluarse a sí mismos sobre lo que han aprendido preguntándose constantemente sobre los puntos principales y los conceptos clave que aprendieron. Otras ideas. También recomendamos a nuestros estudiantes adoptar otras tres prácticas para mejorar su desempeño en el curso: (a) estudiar en pareja o grupo para discutir los materiales, (b) realizar las evaluaciones de práctica y exámenes que están en la guía de estudio (online o en papel) que acompaña al texto, y (c) estudiar evaluaciones breves y exámenes antiguos para identificar las razones por las cuales podrían haber fallado en determinadas preguntas y por qué otras respuestas estuvieron correctas (McKeachie & Svinicki, 2006).  También puede ser útil proveer a todos los estudiantes, y no sólo aquellos que tienen problemas, ejemplos de trabajos "buenos" y "pobres" para ayudarles a entender los criterios de un desempeño aceptable (ver Foushee & Sleith, 2004). Establezca metas realistas y alcanzables para el mejoramiento Luego de identificar a los estudiantes que van perdiendo y proveer consejos para el mejoramiento, los profesores deberían considerar establecer metas de desempeño que estimulen a los estudiantes a mejorar sus puntajes en las tareas siguientes (Pastorino, 1999).  Estas metas deberían promover un mejoramiento gradual, no drástico, a lo largo del semestre -después de todo, no sería razonable que los profesores esperaran una mejora enorme en el desempeño de los estudiantes en apuros a partir de un pequeño intervalo de tiempo (por ejemplo, entre el primero y el segundo examen). De esta manera, en vez de establecer falsas esperanzas en los estudiantes que van perdiendo de que podrán obtener la nota máxima en el siguiente examen, animarlos a "alcanzar" una nota intermedia podría ser la estrategia más sabia (si bien, claro está, es posible que los estudiantes en apuros puedan obtener la nota máxima en un examen siguiente). Sin embargo, una vez que los estudiantes se han probado a sí mismos como capaces de aprobar evaluaciones breves y exámenes, los profesores deberían estimularlos para que lo hagan aún mejor. Este método no es diferente del método de modelamiento por aproximaciones sucesivas utilizado por los analistas del comportamiento para generar los comportamientos deseados en sus clientes o participantes de investigación. A lo largo del proceso de remediación, y sin importar la estrategia que los profesores adopten para trabajar con los estudiantes activos en apuros, los profesores deberían monitorear el proceso de cerca y estar en contacto con sus estudiantes. Al estar a cargo de la situación, los profesores pueden reunirse con ellos y seguir brindándoles un estímulo positivo de manera que refuercen tanto el esfuerzo como los logros. Imagine el desaliento en nuestros estudiantes si no nos mantenemos involucrados para ayudarles a desempeñarse mejor en nuestras clases: descuidar a estos estudiantes luego de darles la impresión de que nos importan seguramente tendrá un impacto negativo en su deseo de tener un buen rendimiento en el curso. También podría generar una opinión negativa sobre nuestra disciplina y sobre nosotros como embajadores de la misma (Buskist & Saville, 2002).  Como lo apunta Lowman (1995), la clase no es un espacio emocional neutro. De hecho, para nuestros estudiantes es justamente lo opuesto -están bastante preocupados sobre lo que los otros (incluyendo los profesores) piensan de ellos y se enfocan en buena medida en las relaciones sociales presentes en clase (Schaeffer, Epting, Zinn & Buskist, 2003). Reflexiones finales En una clase perfecta, todos nuestros estudiantes obtendrían las notas máximas. Desafortunadamente, rara vez nuestras clases son perfectas, si es que alguna vez lo son. A pesar de nuestros esfuerzos pedagógicos más concertados, los estudiantes varían en su desempeño durante nuestros cursos. Algunos estudiantes trabajan muy duro y obtienen buenas notas, mientras que otros trabajan igualmente duro y pierden el curso. Y, claro está, existen aquellos que hacen muy poco trabajo, si es que lo hacen, y también pierden nuestros cursos. En la clase perfecta, los estudiantes que pierden se acercarían a nosotros para investigar cómo convertirse en mejores estudiantes. Sin embargo, todos sabemos que muchos estudiantes no se atreven a acercarse a nosotros para relatar sus dificultades, dejándonos la responsabilidad de dar el primer paso, y algunas veces, el segundo y el tercero. Dar ese primer paso significa al menos dos cosas sobre nosotros como profesores. Primero, que estamos involucrados de manera activa para ayudar a todos los estudiantes en nuestros cursos, y no sólo a los "inteligentes". Segundo, y tal vez más importante, que nos preocupa el bienestar académico de nuestros estudiantes. Una preocupación evidente hacia los estudiantes, sin embargo, no siempre alcanzará los resultados que esperamos -algunos estudiantes que tienen problemas permanecerán sin inspiración para participar en su educación. Sin embargo, considere el lado opuesto de la moneda: mostrar de manera evidente que no nos importa el éxito académico de nuestros estudiantes. Esa estrategia seguramente garantizará que todos los estudiantes con problemas permanecerán sin inspiración, y tal vez este efecto podría generalizarse a los estudiantes que están aprobando el curso, causando indirectamente que también se desinteresen en nuestros temas o a desempeñarse de una manera menos eficiente en clase. El relativamente pequeño esfuerzo que se requiere de parte de los profesores para monitorear el progreso de los estudiantes en su clase así como para extender una invitación a los estudiantes que van perdiendo para que los visiten durante las horas de atención en la oficina parecería justificarse por lo que está en juego para el estudiante, para la clase, y tal vez para todo el sistema educativo. Pensamos que Charles Brewer (2005, p. 507) estaba en lo correcto cuando decía que "la razón real para la enseñanza es hacer una diferencia…". Tomarse el tiempo para llegar a nuestros estudiantes que están perdiendo y trabajar con ellos con miras a que aprueben nuestras clases será seguramente una forma de hacer esta especie de diferencia que Brewer tenía en mente. Referencias y lecturas recomendadas Benson, T.A., Cohen, A.L., & Buskist, W. (2005). Rapport: Its relation to student attitudes and behaviors toward teachers and classes. Teaching of Psychology, 32, 236-238. Brewer, C.L. (2005). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass. In S. F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie and Charles L. Brewer (pp. 499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for enhancing teaching and learning. APS Observer, 14, 12-13, 19. Forsyth, D.R., Lawrence, N.K., Burnette, J.L., & Baumeister, R.F. (2007). Attempting to improve the academic performance of struggling college students by bolstering their self-esteem: An intervention that backfired. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 447-459. Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling students. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American Psychological Society. Gross Davis, B. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Martin, M.A. (1985). Students’ applications of self-questioning study techniques: An investigation of their efficacy. Reading Psychology, 6, 69-83. McDaniel, M.A., Howard, D.C., & Einstein, G.O. (in press). The read-recite-review strategy: Effective and portable. Psychological Science. McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin. Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman, L.I. McCann, & S.H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society. Robinson, F.P. (1946). Effective study. New York: Harper and Brothers. Rossi, M. (2006). Helping college students with personal problems: Should I help and how? In W. Buskist & S.F. Davis (Eds.). Handbook of the teaching of psychology (pp. 309-313). Maiden, MAL Blackwell. Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136. Acerca de los autores: William Buskist es Profesor Distinguido en la Enseñanza de la Psicología, Miembro del Profesorado en el Centro Biggio para el Mejoramiento de la Enseñanza y el Aprendizaje, y Director del Programa de Profesores de Psicología en la Universidad de Auburn.  En el pregrado enseña Introducción a la Psicología; en posgrado enseña cursos sobre la enseñanza de la psicología. Christopher Howard es estudiante de doctorado en la Universidad de Auburn, y estudia las aplicaciones educativas de la psicología cognitiva.  Enseña Introducción a la Psicología, Métodos de Investigación, y Sexualidad Humana. Puede contactar a los autores en: buskiwf@auburn.edu o howarcr@auburn.edu.

References and Further Reading:


Benson, T.A., Cohen, A.L., & Buskist, W. (2005). Rapport: Its relation to student attitudes and behaviors toward teachers and classes. Teaching of Psychology, 32, 236-238. Brewer, C.L. (2005). Reflections on an academic career: From which side of the looking glass. In S. F. Davis & W. Buskist (Eds.), The teaching of psychology: Essays in honor of Wilbert J. McKeachie and Charles L. Brewer (pp. 499-507). Mahwah, NJ: Erlbaum Buskist, W., & Saville, B.K. (2001). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for enhancing teaching and learning. APS Observer, 14, 12-13, 19. Forsyth, D.R., Lawrence, N.K., Burnette, J.L., & Baumeister, R.F. (2007). Attempting to improve the academic performance of struggling college students by bolstering their self-esteem: An intervention that backfired. Journal of Social and Clinical Psychology, 26, 447-459. Foushee, R.D., & Sleigh, M.J. (2004). Going the extra mile: Identifying and assisting struggling students. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2, pp. 303-311). Washington, DC: American Psychological Society. Gross Davis, B. (1993). Tools for teaching. San Francisco: Jossey-Bass. Lowman, J. (1995). Mastering the techniques of teaching (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass. Martin, M.A. (1985). Students’ applications of self-questioning study techniques: An investigation of their efficacy. Reading Psychology, 6, 69-83. McDaniel, M.A., Howard, D.C., & Einstein, G.O. (in press). The read-recite-review strategy: Effective and portable. Psychological Science. McKeachie, W.J., & Svinicki, M. (2006). McKeachie’s teaching tips: Strategies, research, and theory for college and university teachers. Boston: Houghton-Mifflin. Pastorino, E.E. (1999). Students with academic difficulty: Prevention and assistance. In B. Perlman, L.I. McCann, & S.H. McFadden (Eds.). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1, pp. 193-199). Washington, DC: American Psychological Society. Robinson, F.P. (1946). Effective study. New York: Harper and Brothers. Rossi, M. (2006). Helping college students with personal problems: Should I help and how? In W. Buskist & S.F. Davis (Eds.). Handbook of the teaching of psychology (pp. 309-313). Maiden, MAL Blackwell. Schaeffer, G., Epting, K., Zinn, T., & Buskist, W. (2003). Student and faculty perceptions of effective teaching: A successful replication. Teaching of Psychology, 30, 133-136.
Observer Vol.22, No.10 December, 2009

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