Evaluando y mejorando su enseñanza

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
Los profesores que se toman seriamente la enseñanza inevitablemente se preguntarán a sí mismos algo especialmente importante: "¿cómo puedo ser un profesor más efectivo?". Esta pregunta implica que la enseñanza de alguien, sin importar qué tan buena sea, puede mejorarse. Las respuestas pueden llevar a mejorar las prácticas educativas y el aprendizaje del estudiante. Los profesores pueden haber sido "perfectos" en la clase ayer, pero es prácticamente imposible encadenar una semana completa de tales días, y aún más todo un semestre. Ponderar esta pregunta es el primer paso en el camino para ayudar a los estudiantes a aprender de manera más efectiva. El segundo paso es buscar respuestas, lo cual con frecuencia lleva a los profesores a explorar dos estrategias efectivas de enseñanza: leer la literatura sobre enseñanza y evaluar seriamente su manera de enseñar. Una revisión de esta literatura está más allá del alcance de este artículo, unos buenos puntos para comenzar incluyen McKeachie (2002), y Perlman, McCann, y McFadden (1999, 2004), así como la revista Enseñanza de la Psicología (Teaching of Psychology).  En cambio, nos enfocaremos en diferentes estrategias para evaluar la enseñanza.

¿Por qué evaluar la enseñanza?

La evaluación de la enseñanza tiene dos propósitos. El primero, llamado evaluación formativa, se dirige específicamente a mejorar la enseñanza. Se centra en dos preguntas:
  • "¿Soy un profesor efectivo?"
  • "¿Cómo puedo convertirme en un profesor más efectivo?"
La evaluación formativa enfatiza la reflexión y el crecimiento personal, así como la búsqueda de nuevas y mejores maneras para transmitir la información a los estudiantes, ayudarles a apreciar el tema, y empoderarlos para el autoaprendizaje. El segundo propósito enfatiza la responsabilidad y se enfoca en dos preguntas:
  • ¿Soy un buen profesor con relación a mis pares?
  • ¿Es mi enseñanza una ayuda o un obstáculo para un empleo permanente, la promoción y un salario meritorio?
Este tipo de evaluación, llamada evaluación subjetiva, conlleva procesos que, con frecuencia, ponen incómodos a los profesores -después de todo, el estatus profesional y el dinero están sobre el tapete. De manera interesante, ambos tipos de evaluación tienen varios procesos en común. De hecho, si los profesores se enfocan principalmente en convertirse en mejores profesores a través de la evaluación formativa, tendrían poca preocupación sobre el resultado de la evaluación subjetiva. Por esta razón, enfatizaremos en la primera.

¿Que se evalúa?

Cuando los profesores consideran la enseñanza y su evaluación, generalmente piensan sobre lo que hacen en clase: la claridad de sus clases magistrales, la extensión en la que comprometen a los estudiantes en la discusión, y así sucesivamente, pero la enseñanza incluye más que el desempeño en clase. Los profesores preparan durante horas las clases, crean y califican exámenes, y se encuentran con los estudiantes durante las horas de oficina, para nombrar sólo unas pocas actividades propias de la enseñanza. Los estudiantes deben aprender algo sobre nuestra materia a partir de lo que los profesores hacen por fuera de clase, y el resultado de este proceso también es relevante para la evaluación. En consecuencia, una perspectiva más amplia sobre la enseñanza coordina cuatro dimensiones: la organización y preparación del curso, el desempeño en clase, la amabilidad y la disponibilidad, y la evaluación del aprendizaje del estudiante.

Preparación y organización del curso.

Al evaluar la enseñanza, los profesores con frecuencia subestiman la organización y preparación del curso con relación al desempeño en clase. La manera en que ellos preparan y organizan sus cursos debería dirigir lo que realmente hacen en la clase, y por ende lo que los estudiantes aprenden. Idealmente, los cursos están organizados alrededor de lo que los profesores desean que aprendan sus estudiantes. Una vez que esta cuestión ha sido atendida, los profesores deben abordar otras tres importantes preguntas para evaluar la preparación y organización del curso:
  • ¿Son estos resultados pertinentes para el nivel y el contenido del curso?
  • ¿Cómo puedo conectar estos resultados con actividades específicas del curso?
  • ¿Estimularán estos resultados el crecimiento intelectual y el placer de aprender?
Las respuestas a estas preguntas deben aparecer en el programa de curso y transmitirse sin ambigüedad a los estudiantes: los resultados esperados de aprendizaje, la naturaleza de la materia, la orientación hacia el aprendizaje que utilizará el profesor (por ejemplo, clase magistral o un mayor énfasis en la participación de los estudiantes), los tipos de actividades de aprendizaje en clase que se practicarán, cómo se motivarán los estudiantes, el abordaje de la evaluación del aprendizaje en los estudiantes, y las prácticas para manejo de la clase.

Desempeño en clase.

Ser capaz de comunicar conocimiento psicológico de manera clara y entusiasta es una clave para el aprendizaje efectivo de los estudiantes, y por consiguiente sigue siendo uno de los secretos para ser realmente un gran profesor. Ser un profesor exitoso depende de las habilidades de los profesores para establecer rapport, una dinámica interpersonal que incrementa las posibilidades de que los estudiantes presten atención y entiendan el mensaje del profesor. Aspectos esenciales para el establecimiento del rapport incluyen, entre otras cosas, aprender los nombres de los estudiantes, utilizar ejemplos relevantes, tratar a los estudiantes con respeto, utilizar apropiadamente el humor, y comenzar y finalizar la clase a tiempo (Buskist & Saville, 2004).  Claramente, la calidad de la enseñanza de los profesores trasciende su conocimiento disciplinar -incluye sus características personales también.

Amabilidad y disponibilidad.

El comportamiento externo de los profesores en la clase influencia la disposición de los estudiantes para iniciar un contacto personal con ellos por fuera de clase. Si los estudiantes perciben que los profesores dan apoyo y cuidado, es más probable que los perciban como amables por fuera de clase. Preguntas que se pueden hacer para evaluar la amabilidad y disponibilidad incluyen:
  • ¿Cuál es mi estilo interactivo con los estudiantes?
  • ¿Animo a los estudiantes para que se reúnan conmigo?
  • ¿Estoy en oficina durante las horas de oficina establecidas?
  • ¿Presto atención a mis estudiantes cuando me hablan?
  • ¿Respondo pertinente y cortésmente las llamadas y los correos de los estudiantes?

Evaluación del aprendizaje del estudiante.

Tal vez el factor más descuidado en la valoración de la enseñanza es la forma en que los profesores evalúan el aprendizaje de los estudiantes. Este descuido es asombroso puesto que la meta final de la enseñanza es, claro está, facilitar el aprendizaje del estudiante. Los profesores requieren una justificación lógica para (a) evaluar qué tan bien están logrando esta meta, y (b) contemplar respuestas posibles a diversas cuestiones útiles en su enseñanza:
  • ¿Cuál es la relación de mi protocolo de evaluación con los resultados de aprendizaje de los estudiantes?
  • ¿Con qué frecuencia evalúo el aprendizaje de los estudiantes y por qué?
  • ¿Qué formatos utilizó para evaluar el aprendizaje de los estudiantes y por qué?
  • ¿Con qué prontitud entrego los materiales calificados?
  • ¿Qué tanta realimentación doy a los estudiantes con relación a su aprendizaje?
  • ¿Qué procedimientos utilizo como estrategia para remediar un desempeño pobre en los estudiantes?
  • ¿Son esos procedimientos de evaluación y calificación justos?
Los abordajes de los profesores hacia la evaluación del aprendizaje del estudiante deberían reflejar idealmente su compromiso para ayudarles a convertirse en estudiantes más efectivos. Algunas veces, sin embargo, la naturaleza de los exámenes y de otras tareas calificadas reflejan las necesidades del profesor. Mientras menos tiempo invierta el profesor calificando y proporcionando realimentación, más tiempo tendrá para otras responsabilidades e intereses. En el último caso, sin embargo, los estudiantes podrían aprender menos de lo que podrían de otra manera. Aún más, esta visión puede impedir el aprendizaje del estudiante al ofrecerse exclusivamente una realimentación limitada acerca de su desempeño.

Elecciones en la evaluación de la enseñanza.

La preparación y organización de un profesor, el desempeño en clase, la amabilidad y disponibilidad, y la evaluación de los aprendizajes de los estudiantes constituyen un conjunto para la evaluación. La pregunta, claro está, es cómo realizar el proceso de evaluación.

¿Quién provee los datos para la evaluación?

Los estudiantes son la fuente más común de información para la evaluación. Cuando la mayoría de profesores piensan sobre "evaluación de la enseñanza", imaginan a sus estudiantes completando una encuesta al final del semestre. Si bien la validez de los datos de las evaluaciones de los estudiantes ha sido cuestionada (por ejemplo, Greimel-Fuhrmann & Geyer, 2003), siguen siendo una herramienta de evaluación a partir de fuentes primarias. Sin embargo, formas tradicionales de evaluación, tales como la autoevaluación y la revisión por pares, proveen información suplementaria útil que no estará disponible en las evaluaciones de los estudiantes, como por ejemplo, la realimentación referente al desarrollo de resultados de aprendizaje pertinentes para el estudiante, desarrollar y revisar el programa del curso, entender la relación entre los resultados de aprendizaje esperados con el aprendizaje del estudiante, y crear formatos efectivos para evaluar el aprendizaje.

¿Cuando debería realizarse la evaluación?

Las evaluaciones se realizan con la mayor frecuencia al final del semestre, proporcionando una imagen de la enseñanza a lo largo de todo el curso. La desventaja de esta modalidad es que no provee una oportunidad a los profesores para atender durante el proceso los problemas que podrían existir en la clase, y por ende el aprendizaje y la motivación de los estudiantes con relación al curso podrían verse afectados. La alternativa es evaluar la propia enseñanza más temprano en el semestre. De esa forma, la evaluación del final del semestre puede ser utilizada, en parte, para calibrar qué tan exitosamente un profesor resolvió problemas identificados previamente. Los estudiantes con frecuencia exponen su aprecio de la disposición de un profesor para incorporar sus sugerencias en el mejoramiento de su experiencia de aprendizaje en clase. Algunos profesores pueden desear evaluar su enseñanza más de una o dos veces por semestre, incluso semanalmente, pero los estudiantes podrían encontrar esta evaluación tan frecuente como obsesiva y molesta. En cambio, los profesores podrían solicitar realimentación de los estudiantes cuando están intentando una nueva técnica o demostración por la primera vez o cuando están realizando modificaciones a la enseñanza. Dos o tres devaluaciones por semestre seguramente proveerán datos amplios para evaluar su efectividad en la enseñanza. Si bien la mayoría de instituciones típicamente poseen un instrumento obligatorio para las evaluaciones al final del semestre, desarrollar  preguntas propias para una evaluación más temprana permite a los profesores tantear percepciones de los estudiantes que el instrumento obligatorio podría descuidar. Tales evaluaciones "caseras" también permiten preguntas que los profesores consideran especialmente críticas para el entendimiento de su visión sobre la enseñanza. Por ejemplo, si los profesores incorporan tipos específicos de actividades de aprendizaje que no se reflejan en el instrumento institucional, tal vez desee en desarrollar unas cuantas preguntas para evaluar su efectividad.

¿Qué técnicas de evaluación podrían utilizarse?

La realimentación de los estudiantes, la autoevaluación, y la evaluación por pares pueden ser utilizadas individualmente o en conjunto. Los datos pueden recopilarse de diversas maneras que van desde las típicas evaluaciones a lápiz y papel que tienen preguntas de elección múltiple y preguntas de final abierto, hasta la técnicas de evaluación del aprendizaje dentro de la clase (por ejemplo, el punto más pantanoso, en que los estudiantes expresan a su profesor, por escrito, el punto o puntos en los que han tenido la mayor dificultad para entender durante la clase magistral - ver Angelo & Cross, 1993), y grupos focales de estudiantes. Las evaluaciones de lápiz y papel proveen información global en relación con la efectividad global de la enseñanza y típicamente se centran en las cualidades del profesor. La evaluación del aprendizaje dentro de clase se enfoca en lo que los estudiantes aprenden durante cualquier período dado de la clase. Finalmente, un grupo seleccionado al azar de estudiantes puede participar por fuera de la clase en una reunión de grupo focal para proveer realimentación sobre aspectos específicos de un curso -claridad de las clases magistrales, evaluaciones y procedimientos de calificación, y así sucesivamente. Los grupos focales también son útiles para proveer realimentación con relación al rapport que establece el profesor con los estudiantes y para construir uno más fuerte. Las técnicas de autoevaluación proveen datos valiosos con relación a todos los aspectos de la propia enseñanza, y al igual que las evaluaciones de los estudiantes, existen diversos formatos, incluyendo la reflexión informal luego de clase, los portafolios del curso, análisis de videos, diarios de enseñanza, revisión y repaso de la filosofía de la enseñanza, y comparaciones entre los resultados esperados de aprendizaje de los estudiantes con el logro real de los mismos. La reflexión informal incluye evaluar qué tan bien se desempeña el profesor en un día dado. Una métrica útil para estos juicios es el grado en el cual los estudiantes están atentos y comprometidos en la discusión de clase. Días "excelentes", claro está, son aquellos en los cuales los estudiantes generan muchas preguntas, comentarios, y participaciones llenas de insight. Por intimidante que pueda parecer, mirarse uno mismo en video captura de qué manera lucen para los estudiantes la personalidad para la enseñanza, los gestos y las habilidades de comunicación. Este proceso es extremadamente benéfico para identificar problemas y fortalezas en la ejecución de la clase. Escribir sobre la visión personal de la enseñanza así como sobre las experiencias de enseñanza actuales crea oportunidades para la reflexión -la oportunidad para llevar una "vida examinada" como profesor. Contemplar tanto lo que uno hace bien como lo que uno hace pobremente como profesor, puede proveer insights para estrategias y acciones a realizar para mejorar. Finalmente, determinar qué tan bien los estudiantes logran los objetivos del curso permite a un profesor identificar formas para ayudar a los estudiantes a alcanzar estas metas en el futuro. También provee un medio para evaluar qué tan bien la preparación y organización del curso ayuda a los estudiantes a lograr estos resultados. Las evaluaciones por pares con la mayor frecuencia toman la forma de un colega del mismo departamento que visita una clase y brinda realimentación. Sin embargo, los pares también pueden analizar videos de la enseñanza de un colega, revisar el programa de curso (por ejemplo, los resultados esperados de aprendizaje, el contenido, y los procedimientos de calificación), y revisar su filosofía de la enseñanza así como el portafolio de enseñanza. La mayoría de los pares departamentales de los profesores no han sido entrenados en el análisis formal de estrategias y estilos de enseñanza, por lo que podrían no brindar sugerencias concretas para mejorarla. Sin embargo, estos pares conocen la psicología y con frecuencia proveen sugerencias útiles con relación al contenido del curso, demostraciones y  ejemplos sobre temas y cuestiones específicas, y la relación entre los objetivos esperados de aprendizaje y el contenido. Los pares también conocen la población estudiantil y pueden ofrecer insights acerca de cómo "llegar" a segmentos específicos de esta población. Mantenga en mente que puesto que los profesores tienen relaciones sociales actuales con sus colegas, podrían estar reticentes a compartir sus verdaderos sentimientos. En otras palabras, podría ser difícil encontrar un par dispuesto a proveer una realimentación completamente honesta sobre la enseñanza propia.

Utilizando los datos de la evaluación

para mejorar la enseñanza.

Algunos lineamientos generales proveen una aproximación comprensiva para evaluar y mejorar la enseñanza. La realimentación global tal como "usted realmente en progreso" o "se necesita ser más amable" no es útil para identificar formas que mejoren la enseñanza. Busque realimentación que enfatice comportamientos específicos a cambiar o a ser adoptados. Por ejemplo, "se hizo un buen trabajo devolviendo todos nuestros trabajos finales dos días después de que se los entregamos" o "le envié un correo electrónico hace tres días y usted aún no lo ha respondido" identifican un comportamiento preciso que un profesor podría necesitar cambiar o mantener.

Más realimentación es mejor que menos realimentación.

Mientras más realimentación recopilen los profesores, mayor información tendrán para evaluar su efectividad en la enseñanza. Si bien la información numérica de las porciones objetivas de las evaluaciones de estudiantes puede proveer la impresión general que los estudiantes tienen acerca de la enseñanza, los profesores deberían recopilar tantos comentarios escritos específicos de los estudiantes y de los pares como sea posible. Esta información es útil para interpretar los datos numéricos y tienen mayores probabilidades de apuntar aspectos específicos de la enseñanza que son meritorios o que necesitan mejora.

Considere el contexto

Mientras los profesores examinan sus fortalezas y debilidades en la enseñanza, deberían considerar el contexto como un factor potencial que influenciará su enseñanza y la motivación de los estudiantes para aprender. Algunas veces la disposición para el estudio de los estudiantes sucumbe a sus intereses extracurriculares. De ser así, la tarea del profesor es inspirar a los estudiantes para adoptar hábitos de estudio más efectivos. En otros momentos, la enseñanza podría no ser apropiada para el nivel del curso, especialmente para nuevos profesores quienes, llegando directo del posgrado o por incluso de un posdoctorado, piden a los estudiantes de pregrado que lean casi tanto como ellos hicieron. Además, algunos cursos de los profesores pueden ser prerrequisito para otros cursos en el currículo. Los colegas que enseñan estos otros cursos esperan que los estudiantes tengan un conocimiento y habilidades particulares cuando el curso prerrequisito se completa.

Busque temas consistentes entre y a través

de las medidas de evaluación.

Examine la información de la evaluación como una Gestalt y busque patrones. Los profesores hábiles reflexionan sobre los temas tanto críticos como positivos, y vinculan los criticismos válidos - aquellos comentarios que identifican los déficits de la enseñanza- con los comportamientos de enseñanza específicos que podrían ajustar para mejorar su efectividad en la enseñanza. Ellos no se enfocan en el criticismo hasta el punto de descuidar lo que es positivo en su enseñanza. Los profesores experimentados saben que la clave para promover la enseñanza es refinar lo que hacen bien mientras al mismo tiempo mejoran lo que no hacen tan bien.

Ignore la voz solitaria de una catástrofe.

Sin importar qué tan buenas puedan ser las evaluaciones de la enseñanza de los estudiantes, rara vez son perfectas. La mayoría de profesores tienen al menos un estudiante con quien no pudieron conectarse a pesar de sus mejores esfuerzos. Algunas veces no sabían que este estudiante existía hasta que recibieron sus evaluaciones de enseñanza y leyeron un comentario tal como: "ha sido el peor profesor que he tenido. Deberían devolverme el dinero que pagué por esta clase." Para la mayor parte de los profesores, este comentario quedará en sus memorias, incluso cuando la mayoría de los otros comentarios es resplandeciente. Ignore el comentario del estudiante malintencionado o cruelmente crítico, u ofrecido sin ninguna evidencia para comprobarlo, especialmente cuando solo se trata de un estudiante. Este consejo también aplica para comentarios extremadamente positivos.

Utilice múltiples mediciones.

No limite la evaluación a una única fuente (por ejemplo, a los estudiantes) o a una dimensión específica de la enseñanza (por ejemplo, el desempeño de la clase). Los profesores tienen las mejores oportunidades de aprender acerca de su enseñanza y mejorarla si recopilan información evaluativa tanto de estudiantes como de pares en todos los aspectos de su enseñanza.

Desarrolle un plan individualizado de evaluación

para cada curso.

Adopte una postura reflexiva hacia la evaluación de la enseñanza. Mientras se prepara el programa de curso para el semestre siguiente, los profesores deben considerar cómo evaluarán su enseñanza en cada una de sus clases. Los profesores podrían desear incorporar planes evaluativos que incluyan a los estudiantes en su programa de curso. Aquellos que lo hacen con frecuencia contactan colegas, antes de cada semestre, para que visiten sus clases o revisen su programa de curso y la presentación de materiales. Tal planeación por adelantado permite a los profesores diseñar estrategias de evaluación confeccionadas para proveer información específica sobre sus fortalezas y debilidades en la enseñanza.

Conclusión.

La enseñanza es una combinación dinámica de arte y ciencia que está influenciada en buena medida por la personalidad del profesor, la motivación de los estudiantes, y las variaciones institucionales. Convertirse en un mejor profesor requiere entender cómo interactúan estos factores y cómo cambian con el tiempo –y tal comprensión parece que se da con mayor probabilidad cuando se hace una evaluación y análisis intencionales y reflexivos. Lecturas y referencias recomendadas.
  • Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
  • Benassi, V. A., & Seidel, L. F. (in press). Using student evaluations to improve teaching. In W. Buskist & S. F. Davis (Eds.), Handbook of the teaching of psychology. Malden, MA:Blackwell.
  • Buskist, W., & Saville, B. K. (2004). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for enhancing teaching and learning. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (2004), Lessons learned: practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2), (pp. 149-155). Washington, DC: American Psychological Society.
  • Greimel-Fuhrmann, B., & Geyer, A. (2003). Students' evaluation of teachers and instructional quality: Analysis of relevant factors based on empirical evaluation research. Assessment & Evaluation in Higher Education, 283, 229-238.
  • Knapper, C., & Cranton, P. (Eds.). (2001). New directions for teaching and learning: No. 88. Fresh approaches to the evaluation of teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
  • Lewis, K. G. (Ed.) (2001). New Directions for Teaching and Learning: No. 87. Techniques and strategies for interpreting student evaluations. San Francisco: Jossey-Bass.
  • McKeachie, W. J. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies,research, and theory for college and university teachers (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin.
  • Perlman, B., McCann, L. I., & McFadden, S. H. (1999). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1). Washington, DC: American Psychological Society.
  • Perlman, B., McCann, L. I., & McFadden, S. H. (2004). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2). Washington, DC: American Psychological Society.
Reconocimientos. Agradecemos a las siguientes personas por realizar comentarios reflexivos en un borrador anterior de este artículo: Barney Beins, Brian Burke, Drew Christopher, Amy Hackney, Katherine Kipp, y Loreto Prieto. William Buskist es un profesor distinguido de Enseñanza de la Psicología en la Universidad de Auburn.  Sus intereses de investigación se centran en las calidades y comportamientos de los profesores maestros, el desarrollo de rapport entre estudiantes y profesores, y la evaluación de la enseñanza efectiva y el aprendizaje del estudiante. Jared Keeley es estudiante de posgrado de segundo año en el programa de psicología clínica de la Universidad de Auburn.  Ha sido administrador de la Asociación de Enseñanza de Estudiantes de Posgrado de la Sociedad para la Enseñanza de la Psicología. Jessica Irons es estudiante de de doctorado de segundo año en el programa de psicología experimental de la Universidad de Auburn.  Obtuvo sus títulos de pregrado y maestría en la Universidad Estatal de Augusta.

References and Further Reading:

Angelo, T. A., & Cross, K. P. (1993). Classroom assessment techniques: A handbook for college teachers (2nd ed.). San Francisco: Jossey-Bass.

Benassi, V. A., & Seidel, L. F. (in press). Using student evaluations to improve teaching. In W. Buskist & S. F. Davis (Eds.), Handbook of the teaching of psychology. Malden, MA:Blackwell.

Buskist, W., & Saville, B. K. (2004). Rapport-building: Creating positive emotional contexts for enhancing teaching and learning. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (2004), Lessons learned: practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2), (pp. 149-155). Washington, DC: American Psychological Society.

Greimel-Fuhrmann, B., & Geyer, A. (2003). Students' evaluation of teachers and instructional quality: Analysis of relevant factors based on empirical evaluation research. Assessment & Evaluation in Higher Education, 283, 229-238.

Knapper, C., & Cranton, P. (Eds.). (2001). New directions for teaching and learning: No. 88. Fresh approaches to the evaluation of teaching. San Francisco: Jossey-Bass.

Lewis, K. G. (Ed.) (2001). New Directions for Teaching and Learning: No. 87. Techniques and strategies for interpreting student evaluations. San Francisco: Jossey-Bass.

McKeachie, W. J. (2002). McKeachie's teaching tips: Strategies,research, and theory for college and university teachers (11th ed.). Boston: Houghton Mifflin.

Perlman, B., McCann, L. I., & McFadden, S. H. (1999). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 1). Washington, DC: American Psychological Society.

Perlman, B., McCann, L. I., & McFadden, S. H. (2004). Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (Vol. 2). Washington, DC: American Psychological Society.

Observer Vol.19, No.4 April, 2006

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