Haciendo preguntas

Promoviendo el intercambio entre estudiantes y profesores en clase

Traducción de: Alejandro Franco (APS Member, Northern Catholic University)
Correo: alejandro.franco.j@gmail.com
¿Recuerda cómo, cuando era estudiante en una clase magistral, su atención se deslizaba entre las palabras del profesor y unos pensamientos personales de todo tipo? Una clase en particular podría haber pasado desapercibida a menos que el profesor de repente hubiera cambiado el ritmo y comenzara a hacer preguntas a la clase. Si el silencio prevalecía, el profesor, tratando de obtener una respuesta, con frecuencia utilizaba el arma favorita para la participación en clase: "llamar" a los estudiantes.

Cómo se sienten los estudiantes al ser llamados

Podemos recordar sentimientos de pavor mientras esperábamos, confiando en que no seríamos los únicos señalados, cuando los profesores iniciaban estas preguntas directas. Para determinar si los estudiantes hoy se sienten de la misma forma en que alguna vez nos sentimos, encuestamos a nuestros estudiantes de Introducción a la Psicología sobre sus reacciones ante un número determinado de comportamientos del profesor. Lo que encontramos es que más de la mitad de alrededor de 200 estudiantes no buscaban o estaban muy en desacuerdo en ser llamados de esta forma, y que sólo el 12% lo aprobaba. También encontramos respuestas negativas para otras prácticas de los profesores, tales como devolver los exámenes en orden del puntaje más alto al puntaje más bajo (84% negativo), no regresar los exámenes con la calificación hacia abajo (66% negativo), y colocar de manera visible el nombre y la calificación (65% negativo). Cada uno de estos comportamientos dirige la atención a un estudiante particular y revela públicamente el nivel de desempeño de la persona, pero aquél con el mayor potencial para el malestar es llamar a los estudiantes cuando su mano no está levantada.

¿Por qué los profesores llaman a los estudiantes?

Existen sin lugar a dudas docenas de razones por las cuales los profesores llaman a los estudiantes, pero la más obvia es para obtener su atención y buscar su participación. Aún así, deberíamos distinguir entre razones generales para hacer preguntas, y razones para hacer preguntas a estudiantes particulares. Algunas preguntas están motivadas por las preocupaciones del profesor de saber si los estudiantes están entendiendo (o no) el material, así como saber si requieren una realimentación. Los profesores también pueden buscar facilitar el aprendizaje al buscar que los estudiantes piensen en un nivel más profundo el tema (por ejemplo, explicando o aplicando un concepto) o buscando diversas perspectivas sobre una cuestión. Algunas veces, sin embargo, nos enfocamos en estudiantes particulares. Por ejemplo, podríamos llamar a los estudiantes más callados con la esperanza de obtener la participación de alguien diferente a los usuales estudiantes que siempre participan. También podríamos tratar de estimular a un estudiante para que hable cuando pensamos que podría conocer la respuesta. Razones menos elevadas, claro está, son confrontar (y tal vez crear malestar) a aquellos que están hablando con otros y no nos prestan atención, o que no han leído el material, o que no han realizado la tarea, o que nos han molestado de alguna otra forma. Alternativamente, tal vez estemos simplemente aburridos con la clase (a veces ocurre) y decidimos adoptar un cambio de ritmo para que todos se comprometan de manera interesada, incluyéndonos a nosotros mismos.

¿Es realmente aversivo ser "llamado"?

Sin importar nuestra motivación, si los estudiantes perciben el ser “llamados” como punitivo, podrían iniciar acciones para evitar que tengamos éxito. Con la ayuda de varios estudiantes "expertos", quienes previamente nos dijeron sobre su resistencia para hablar en clase, desarrollamos una lista de chequeo comportamental para determinar qué hacen los estudiantes para evitar ser llamados en clase. El "top cinco" de los comportamientos que 125 estudiantes de Introducción a la Psicología expresaron sobre las formas para evitar ser llamados (cada uno representando más del 50% de la muestra) incluía:
  • Evitar el contacto visual.
  • Lucir como si estuviera pensando en la respuesta (pero todavía no la hubiese logrado).
  • Actuar como si estuviera buscando la respuesta en el cuaderno.
  • Pretender estar leyendo algo relacionado con el curso.
Otras respuestas incluían: dejar caer un lapicero o cuaderno para lucir ocupado, esconderse detrás de la persona que tiene al frente, e incluso encontramos esta respuesta escrita: pretender estar dormido. Comportamientos constructivos para evitar la participación -como levantar la mano para decir algo relacionado con el tema o hacer una pregunta sobre el tema- fueron adoptados por menos del 20% de los estudiantes. Que la participación activa promueve el aprendizaje es una creencia fundamental entre los educadores, y uno puede difícilmente culpar a los profesores por buscar formas de estimular el intercambio con los estudiantes en clase. Sin embargo, la atención y energía que los estudiantes utilizan para evitar ser llamados sugiere que este comportamiento del profesor podría no ser la mejor manera para comprometerlos. Como mínimo, es contraproducente cuando los estudiantes que queremos comprometer se motivan en cambio para defenderse y dirigen su energía y actividades mentales en el comportamiento de evitación. En el peor de los casos, sentimientos de vergüenza y apuro pueden ocupar los recursos cognitivos que los estudiantes podrían utilizar hacia el aprendizaje. Para evitar estas consecuencias negativas, ofrecemos ejemplos de comportamientos alternativos en el profesor que podrían incrementar la participación de los estudiantes y reducir su comportamiento evitativo.

Preparando el escenario para la participación voluntaria

Cree un entorno que conduzca a la participación. Para lograr la participación estudiantil sin tener que llamar a los estudiantes, el profesor necesita crear un entorno donde los estudiantes se sientan psicológicamente seguros para tomar el riesgo de hacer una pregunta que podría hacerlos lucir ignorantes o proporcionar una respuesta que podría ser incorrecta. El tamaño de la clase no es el factor esencial para crear un entorno que apoye la participación. Todos podemos pensar en pequeñas clases en las que hemos estado (o enseñado) donde los profesores tienen dificultades para obtener la participación de los estudiantes. E incluso en una clase con más estudiantes, el instructor que está motivado para lograr la participación puede producir intercambios activos con estudiantes. Más importante que el tamaño de la clase, es el deseo de interacción de los profesores con los estudiantes, la naturaleza de las preguntas que hace el profesor, y la manera en que responde a las preguntas y respuestas de los estudiantes, esto juega un rol crítico para determinar si la comunicación en la clase florece o muere en el intento. Las sugerencias que ofrecemos a continuación pueden adaptarse ya sea para clases grandes o pequeñas. Establezca una norma de participación.
  • Permita que los estudiantes interactúen durante el primer día de clases. Un rompehielos de dos minutos (por ejemplo, "conozca las personas que están a su lado") cambia por completo la atmósfera del salón, de pasiva a activa.
  • Permita a los estudiantes conocer, a través de sus palabras y acciones, que usted espera escuchar de todos al menos una vez durante las tres primeras semanas de clase.
  • Aprenda los nombres de los estudiantes y utilícelos cuando responda para reforzar la participación. Para ayudarle a aprender los nombres rápidamente, traiga una cámara digital a clase y fotografíe los estudiantes en pequeños grupos.
  • Considere pedir a los estudiantes que mantengan un registro de sus aportes -qué preguntas respondieron o hicieron- y recopile estos registros periódicamente. Un estudiante que conocemos creó una tabla diaria de participación para todas sus clases. El acto de registrar sensibiliza a los estudiantes con su comportamiento de participación.
Las preguntas sencillas rompen el hielo Una forma fácil para obtener algún signo de vida es pedir a los estudiantes una respuesta no verbal:
  • "Vamos a tener un show de manos... ¿cuántos de ustedes piensan que...?" Usted puede luego proseguir con, "muy bien, ahora escuchemos algunas razones por las cuales las personas piensan que...”.  Otras preguntas y procesos seguros incluyen:
  • Planear una pareja de preguntas, la primera siendo una pregunta cerrada que requiera una sola respuesta (por ejemplo, "¿alguna vez ha usted observado…?"), y la segunda, una pregunta abierta ("¿por qué cree que ocurre eso?"), puede comenzar un intercambio.
  • Preguntas que solicitan respuestas basadas en hechos, o respuestas llamadas al unísono, señalan a los estudiantes que se requiere su participación. Este nivel de preguntas sirve como un recurso que atrapa la atención para posteriores preguntas que requieren un nivel más alto de procesamiento mental.
  • Una rápida lluvia de ideas (sin comentarlas) puede generar numerosas ideas con una mínima amenaza personal para los contribuyentes. Irlas escribiendo en el tablero le da a los estudiantes tiempo para pensar. Manténgase diciendo: "muy bien, ¿qué otro aporte?", para mantener activa la participación.
  • Preguntas no amenazantes ayudan a iniciar la participación. Un buen ejemplo es: "¿qué siente acerca de...?" Para estimular una amplia gama de respuestas, aliste el escenario diciendo que usted espera escuchar algunos puntos de vista opuestos o "lejos de los habituales".

Incrementando el intercambio de estudiantes-profesores

Monitoree la cantidad de participación por pregunta ¿Cuánta participación por pregunta (PPP) obtienen en la clase? Cuando muchos estudiantes ofrecen respuestas a una pregunta, la participación es alta. Un patrón consistente de silencio sepulcral disminuye el promedio de PPP, pero más importante aún, dejará a los profesores con un sentimiento de frustración como mínimo, y posiblemente, en el peor de los casos, reivindicativos. La ausencia de respuesta en los estudiantes puede ser el estímulo más común para iniciar el comportamiento de "llamarlos". Adoptar las siguientes recomendaciones acerca de qué hacer y qué evitar incrementará la participación y estimulará el intercambio entre estudiantes y profesores. Cuando nadie se ofrece a responder una pregunta ¿Cuál es el arma más efectiva cuando los estudiantes no proporcionan de manera voluntaria una respuesta a su pregunta? El silencio. Responda con su silencio al silencio de ellos. Espere... una falla común en la comunicación del profesor es no esperar lo suficiente para que los estudiantes respondan. Buenas (y malas) preguntas con frecuencia requieren unos momentos de reflexión para que los estudiantes realicen conexiones o recuperen aprendizajes previos. Puede contar mentalmente usted mismo (101, 102...) durante cinco segundos hasta que los estudiantes reaccionen. Puede parecer una eternidad, pero tenga la seguridad de que si usted siente la presión, sus estudiantes la sienten aún más. Alguien eventualmente romperá el silencio, y luego de que una persona hable, otras usualmente lo seguirán rápidamente. Los instructores que no esperan lo suficiente la respuesta podrían aumentar el problema en varias formas poco facilitadoras (Napell, 1976).  Una reacción de rendición del profesor es responder la pregunta que acaba de hacer. Aparte de ser personalmente insatisfactorio, responder la propia pregunta envía un mensaje a los estudiantes de que no es necesario responderla. La táctica también parece reforzar las dudas del profesor sobre la motivación y habilidad de los estudiantes. Es mejor esperar que levanten una mano a rendirse. Otra táctica poco efectiva es hacer inmediatamente otra pregunta, o decir la primera en otras palabras, en una sucesión rápida. En vez de facilitar el pensamiento, realizar preguntas múltiples tiende a confundir más a los estudiantes, quienes podrían estar aún pensando sobre la pregunta original. Obtenga el máximo kilometraje por pregunta Para incrementar su PPP experimente con los estudiantes las siguientes actividades:
  • Diríjase a la persona próxima a usted. Si usted llama a un estudiante, solamente ese estudiante se verá involucrado, no el resto de la clase. Los demás elegirán sin lugar a dudas iniciar uno o más de los comportamientos a evitar que describimos anteriormente. En cambio, pida a los estudiantes que se dirijan a la persona que está próxima a ellos para responder la pregunta. En menos de dos minutos usted habrá comprometido a toda la clase y podrá hacer explícitas varias respuestas de los estudiantes a lo largo del salón.
  • Escribir las respuestas. Antes de iniciar una discusión, solicite a los estudiantes que escriban rápidamente sus respuestas a una o dos preguntas. La escritura inicia la actividad y puede producir una mayor variedad de respuestas. Más estudiantes se ofrecerán como voluntarios para compartir respuestas cuando tienen algo escrito enfrente de ellos.
  • Resuma los puntos clave. Hacia el final de la clase, o al final de un tema o discusión, pida a los estudiantes que escriban los puntos clave que ellos dirían a otros si tuvieran que enseñarles el mismo material. Desplazarse luego rápidamente a lo largo de la clase y discutir con los estudiantes para constatar lo que piensan que es lo importante provee un rápido repaso del material cubierto y, además, le da a usted la oportunidad para llenar cualquier vacío serio.
Otras actividades que el profesor puede hacer para incrementar el PPP son:
  • Hacer las preguntas por adelantado. O diga a los estudiantes con suficiente tiempo de antelación qué va a preguntar. Especialmente para los estudiantes tímidos, tener la oportunidad de preparar sus respuestas los hace sentir más cómodos sobre ser voluntarios para compartir una. Otro efecto benéfico es que más estudiantes habrán hecho la lectura antes de clase. La calidad de las preguntas que usted haga puede también beneficiarse de estas consideraciones previas.
  • Prevea las preguntas antes de colocar un video. Escriba las preguntas de discusión en el tablero antes de mostrar un video. Las preguntas enfocarán la atención del estudiante mientras lo miran y producirá un procesamiento mental más activo de la información así como una mayor disposición para responder más adelante.
  • Diseñe actividades en grupos pequeños. Incluso una clase magistral numerosa puede beneficiarse del cambio de ritmo que provee una interacción grupal en grupos pequeños. Si bien la actividad grupal puede ser costosa en términos de tiempo, un profesor que estructura cuidadosamente la tarea para estudiantes que están sentados cerca, crea un alto nivel de compromiso. Promueva el intercambio estudiante-estudiante pidiendo a los grupos que se reporten y se respondan entre ellos mismos. Kramer y Korn (1999) ofrecen sugerencias útiles sobre cómo constituir grupos e implementar la técnica de la “pecera” (fishbowl) en clases grandes.

Comentando las respuestas de los estudiantes en

formas que promuevan el intercambio

Hacer preguntas de manera tradicional generalmente sigue un patrón repetitivo IRE:  el profesor Inicia con una pregunta, los estudiantes Responden, y el profesor Evalúa (Van Zee & Mistrell, 1997).  Ningún instructor que asigne calificaciones a los estudiantes afirmaría que la evaluación no es una parte significativa del rol del profesor. Sin embargo la evaluación, como Carl Rogers alguna vez lo dijo, es el mayor obstáculo para la comunicación interpersonal, y de igual manera lo es en clase. Los temores de los estudiantes sobre una evaluación negativa y los pensamientos sobre las potenciales consecuencias sociales negativas motivan su comportamiento defensivo y están subyacentes en la evitación de una participación riesgosa. Afortunadamente, la mayoría de profesores son sensibles a la vulnerabilidad de los estudiantes y corrigen con tacto una respuesta incorrecta. Aún así, si uno piensa en términos de los principios del aprendizaje, la crítica implícita o real del profesor funciona como un castigo, reduciendo el comportamiento de responder preguntas del estudiante. Algunas técnicas, sin embargo, estimulan una participación continuada y evitan las consecuencias negativas de la evaluación:
  • Reconocimiento sin evaluación. Si usted realiza una pregunta abierta que no tiene una única respuesta "correcta" predeterminada, usted puede aceptar cada contribución neutralmente y rápidamente moverse hacia la siguiente. Asienta con su cabeza y diga, por ejemplo, "bien", "gracias por su contribución", "de acuerdo", "esa es una idea", etcétera. Proporcione un reconocimiento a la contribución, no por qué tan correcta sea la respuesta, usted siempre podrá discutir más adelante las respuestas "incorrectas", independientemente de las personas que las sugirieron.
  • No refuerce la primera respuesta "correcta" (incluso si es buena). Continúe motivando y reconociendo las contribuciones. Es fácil animarse cuando la primera respuesta de los estudiantes es la que usted esperaba, pero reforzar esa primera respuesta puede de servir como un freno para la participación. Como Napell explicó, otros estudiantes disminuyen su interés ("¿por qué molestarse?"), cuando ellos creen que los profesores han recibido la respuesta que estaban buscando.
  • Aplique técnicas de escucha activa. Nada es tan reforzador como cuando el profesor parafrasea y reflexiona con precisión sobre lo que un estudiante dice. De manera similar, los profesores validan a un estudiante cuando ellos se refieren a una anotación anterior que un estudiante hizo y le dan el crédito a la persona por su nombre.
  • Gestión con los "más participativos". Existen estudiantes que levantan su mano con demasiada frecuencia para responder preguntas y esto va a hacer que el resto de la clase se quede sentada y observe pasivamente. ¡Este es un buen momento para evitar el contacto visual! Mire a los otros en la clase y diga, "escuchemos a las personas que aún no han hablado", o "no hemos escuchado aún de las personas que están en la parte de atrás". Muévase a lo largo del salón en tal manera que más estudiantes, diferentes a los de las filas del frente, experimenten la proximidad física con usted para facilitar realizar y responder preguntas.
  • Practique la "devolución reflexiva". La devolución reflexiva es una metáfora para el proceso de discusión en que el profesor "atrapa el significado" de la afirmación de un estudiante y "devuelve" la responsabilidad al estudiante y a la clase entera (Van Zee & Mistrell, 1997).  A diferencia de la secuencia IRE (profesor - estudiante - profesor), la devolución reflexiva cambia el enfoque de un solo giro a secuencias de interacciones estudiante-profesor-estudiante y promueve una discusión abierta del proceso.
En su nivel más simple, un profesor utiliza la devolución reflexiva respondiendo, "¿qué piensa usted (o la clase) sobre ello?" en respuesta a la pregunta de un estudiante. Al animar a los estudiantes a responder entre sí, y al elaborar sobre su propio pensamiento y el de los demás, los profesores mantienen el intercambio conservando el balón del lado de los estudiantes. Proveer entrenamiento en habilidades de discusión, tal y como lo sugieren Kramer y Korn (1999), puede mejorar la calidad de la discusión.

Ayudando a los estudiantes a hacer preguntas.

Para convertirse en participantes activos de su aprendizaje, los estudiantes deben tanto hacer como responder preguntas. Incluso, el acto de hacer una pregunta también conlleva riesgos. Algunos instructores podrían facilitar el proceso:
  • "¿Hay preguntas?" Hacer preguntas de esta manera puede no ser la mejor señal para demostrar interés en escuchar a los estudiantes. Sin embargo, un simple cambio en la manera de expresar la invitación puede motivar a los estudiantes a responder. "¿Qué preguntas tienen?" O "muy bien, ahora escuchemos algunas preguntas" transmite su expectativa de que los estudiantes deberían tener preguntas y que desea escucharlas.  Nada es tan descorazonador, sin embargo, que luego de explicar (brillantemente) un concepto difícil, un estudiante pregunte, "¿eso entra en el examen?" Para disminuir la frecuencia de esta clase de preguntas, solicite preguntas sobre los procesos al inicio de la clase (West & Pearson, 1994).  Responder las preguntas sobre tareas, plazos, etc., libera la mente de los estudiantes y sus recursos cognitivos para un mejor uso durante la clase.
  • "No hay preguntas estúpidas". No importa qué tantas veces los estudiantes hayan escuchado que "no hay preguntas tontas", podrían continuar reteniendo sus preguntas. Para hacer más fácil que las hagan, el profesor podría decir, "muchas personas tienen preguntas que piensan que son 'tontas' -ahora escuchemos algunas preguntas tontas...". Nos hemos sorprendido de los resultados cuando los estudiantes sienten que realmente está bien hacer las preguntas "tontas" que tienen en sus mentes.
Aún así, muchos estudiantes necesitan "permisos" para hacerlas, y necesitan conocimientos sobre diferentes tipos de preguntas. En una reciente convocatoria dirigida a estudiantes, Perlman (2003) los incitó a arriesgarse a hacer preguntas y aprender cómo hacerlas para producir un intercambio positivo. Él sugiere algunos tipos de preguntas a continuación:
  • Preguntas simples del proceso. Los profesores pueden ayudar a los estudiantes animándolos a realizar preguntas de procesos simples tales como "¿podría por favor darnos un ejemplo?" O "¿podría volver a explicarlo de nuevo?", cuando algo no está claro. También podemos ilustrar la importancia de hacer preguntas relatando la conocida historia sobre el estudiante que regresaba a clase luego de haber faltado y pregunta "¿me perdí de algo muy importante?" -En vez de "¿de qué me perdí?". De esta manera los estudiantes también desarrollan habilidades sociales como parte del proceso de intercambio estudiante - profesor.
  • Preguntas intelectuales. Puede parecer obvio para nosotros, pero algunos estudiantes necesitan que se les diga que queremos que hagan preguntas. Promueva las preguntas sobre ideas y conceptos que encuentren interesantes o confusos – o relacionados con los temas cubiertos en otras clases.
  • Preguntas personales. Los profesores que se sienten cómodos compartiendo aspectos de su vida personal en clase podrían hacer preguntas a los estudiantes sobre sus vidas y experiencias. Este tipo de intercambio desarrolla relaciones que producen un sentido de comunidad y da un sentido adicional a la educación de los estudiantes.

Preguntas que desarrollan habilidades cognitivas

Para mejorar la calidad de la participación -y más importante aún, desarrollar las habilidades cognitivas de los estudiantes- es importante familiarizarse con las formas en que diferentes tipos de preguntas pueden provocar diferentes niveles de pensamiento. Recomendamos ingresar la frase "taxonomía de Bloom" en Google para descubrir toda una serie de información útil sobre preguntas modelo y palabras clave que estimulan las preguntas y respuestas pertinentes para el nivel cognitivo de los estudiantes.

La "mala" clase

Tarde o temprano todos experimentaremos una "clase mala". Nada funciona; los estudiantes se sientan allí, a lo sumo responden de mala gana. Cuando eso sucede, la peor cosa que se puede hacer es desarrollar una relación de adversario con la clase. Así como usted sabe que las cosas no están funcionando bien, lo saben los estudiantes. Es entonces sabio reconocer la realidad y tomar una estrategia proactiva hacia el cambio. Una buena forma de comenzar es "hablemos sobre cómo va la clase... ¿qué puedo hacer para que esta clase sea una experiencia mejor para ustedes?" -seguido por su parafraseo de la realimentación obtenida. Alternativamente, algunos profesores (y estudiantes) podrían preferir comentarios anónimos por escrito. En cualquier caso, una estrategia abierta, flexible, y no defensiva para una clase difícil es la mejor manera que hemos encontrado para comprometer a los estudiantes.

Finalmente, todavía desesperado por una respuesta...

Una profesora de estadística muy popular que conocemos asumió el problema de la no participación a través del uso abierto de técnicas de modificación del comportamiento. Armada con una caja de confites, regalaba uno por cada respuesta correcta de manera voluntaria. Como ya lo imaginarán, la tasa de respuesta de los estudiantes se incrementó dramáticamente ¡al igual que lo hicieron sus evaluaciones!

Sus sugerencias

¿Cómo incrementa usted la participación en clase? Si utiliza (o adapta) cualquiera de estas ideas, nos gustaría conocer sus experiencias. Por favor envíenos un correo electrónico y nosotros los recopilaremos y difundiremos los resultados.

Lecturas y referencias recomendadas.

  • Forsyth, D. R. (2003). The professor's guide to teaching: Psychological principles and practices. Washington, DC: American Psychological Association.
  • Kramer, T. J., & Korn, J. H. (1999). Class discussions: Promoting participation and preventing problems. In B. Perlman, L. I. McCann, & S. H. McFadden (Eds.), Lessons learned: Practical advice for the teaching of psychology (pp. 99-104). Washington, DC: The American Psychological Society.
  • Napell, S. M. (1976). Six common non-facilitating teacher behaviors. Contemporary Education, 47, 79-83.
  • Perlman, B. (2003, September). Questions and relationships. Address given at UW Oshkosh Honors Program Convocation. Disponible por e-mail, perlman@uwosh.edu.
  • Van Zee, E., & Minstrell, J. (1997). Using questioning to guide student thinking. Journal of the Learning Sciences, 6, 227-269.
  • West, R., & Pearson, J. C. (1994). Antecedent and consequent conditions of student questioning: An analysis of classroom discourse across the university. Communication Education, 43, 299-311.
Judith E. Larkin y Harvey A. Pines son profesores de psicología en la Universidad Canisius en Buffalo, New York.  ¡Juntos suman más de 70 años de experiencia enseñando la Introducción a la Psicología!  Larkin enseña cursos de psicología industrial/organizacional, así como Liderazgo y Motivación. Su investigación examina el género, el afecto y el riesgo en el desempeño público. Pines es una Profesora Distinguida "Koessler" con funciones administrativas en un departamento de psicología. Además de Introducción a la Psicología, actualmente enseña Psicología Social y Psicología Forense, y también ha enseñado Psicología Cognitiva. Sus investigaciones se enfocan en temas sobre la percepción social y la cognición. Ambos están comprometidos con la motivación de los estudiantes de pregrado en investigaciones psicológicas auténticas en todos los niveles del currículo. Pueden ser contactados por correo electrónico en larkin@canisius.edu o pines@canisius.edu.
Observer Vol.18, No.11 November, 2005

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